Las “8 Banderas para la transformación” en tiempos de pandemia
Cuando terminábamos el 2019, pensábamos en cuáles serían los pasos que nos tocarían dar al año siguiente para impulsar con entusiasmo y compromiso esa gran “causa” que llamamos Transformar la Secundaria, convencidos como estamos de la necesidad impostergable de avanzar en esta dirección.
Durante los últimos años, muchas jurisdicciones del país habían avanzado en propuestas interesantes y, en algunos casos bastante valientes, para realizar algunos de los cambios que sabíamos más urgentes. Desde Fundación Voz intentábamos destacar dichos trabajos y darles mayor visibilidad.
Aquellas “8 banderas para la transformación”, que con muchísimo trabajo habíamos consensuado con tantos actores y sectores, y que de alguna manera orientaban el camino a seguir, estaban en proceso de ser sistematizadas en una publicación que recogía lo trabajado en todas las jornadas de debate intersectoriales realizadas con la participación de numerosos docentes, estudiantes, familias, directivos, funcionarios, sindicatos docentes… de todo el país. Teníamos por delante un importante trabajo por realizar.
Pero los proyectos y los planes se toparon con una realidad que sobrepasó a todo el planeta: la pandemia COVID 19.
A días de comenzar el ciclo lectivo 2020, se suspendió la presencialidad y comenzó una etapa imprevista e interesantísima para dar continuidad pedagógica a les estudiantes que estaban matriculados en todas las modalidades de educación secundaria de todo el país. Aquella propuesta de las “8 banderas” debía entrar en un tiempo de suspensión porque las urgencias pasaban por lograr sostener las trayectorias educativas y las propuestas para les estudiantes que estaban sufriendo esta durísima prueba, junto con sus docentes.
Sin embargo, la pandemia y sus consecuencias educativas, pusieron de manifiesto, entre otras cosas, que la necesidad de cambios en la escuela secundaria, era aún más profunda y urgente de lo que pensábamos antes de pasar por esta grave crisis. Muchos fueron los impactos que la misma provocó en todos los actores del sistema educativo. Pero el primero y más fuerte fue el de reconocer de manera casi brutal las tremendas desigualdades a la que les estudiantes estaban expuestos y condicionados. Mientras que algunes podían prácticamente replicar una escuela virtual con conexión sincrónica a través de la internet de alta velocidad, con equipos de computación hogareños a disposición personal y con docentes equipados para acompañarlos, muchos otros, apenas contaban con un celular, con datos limitados, para poder acceder a la información que la escuela podía hacerles llegar. Y, algunos incluso, ni siquiera tenían acceso a esta reducida posibilidad.
No es que no supiéramos como sociedad de las grandes inequidades que nos atraviesan, pero quizás no se nos habían presentado de manera tan brutal, descarnada y violenta ante nuestros ojos.
Como recuperándonos de un golpe que nos dejara un tanto aturdidos, junto a muchos y muchas docentes e investigadores educativos, comenzamos a advertir que la crisis volvía a poner en evidencia la urgente necesidad de trabajar por la “Transformación de la Secundaria” aún desde este contexto adverso y , quizás todavía, a causa de él.
Nos fuimos dando cuenta que aquellas banderas que entendíamos debían ser levantadas antes de saber del COVID-19, ahora también debían flamear bien alto y con mucha fuerza para indicarnos los senderos que no podíamos descuidar al salir de la pandemia, como esperamos que suceda pronto.
Estos párrafos quieren ir en esta dirección: recuperar la vigencia de las banderas, al retomar tantas cosas que hemos aprendido en estos meses de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) en todo el territorio nacional. Volver a impulsar la transformación de la escuela secundaria, porque, aún en esta crisis tan fuerte -y quizás por ello- tenemos que llevar adelante los cambios que la escuela secundaria necesita y docentes y estudiantes -sobre todo estas y estos últimos- exigen.
En todo caso, la crisis sanitaria no puede ser excusa para no cambiar. Porque los problemas que teníamos antes de la pandemia se han agravado. No es posible mirar para otro lado.
Y quisiéramos ser sumamente cuidadosos para no aprovecharnos de la lamentable situación por la que atravesamos para justificar los cambios que creemos que hay que hacer. Se trata de recorrer otro sendero: pensar qué se necesita realmente si buscamos superar esta crisis con el mayor provecho posible. Lo intentaremos. Al final, nos daremos cuenta de la importancia de retomar la “hoja de ruta” que conforman las 8 banderas para la transformación. Además porque pudimos visualizar que aquellas escuelas que ya venían trabajando en esta línea, cambiando el formato tradicional por ejemplo, pudieron dar respuesta a la nueva situación pedagógica a la que nos expuso la cuarentena.
Acompañamiento de las trayectorias educativas personales de les estudiantes.
Los primeros esfuerzos de docentes y directivos, cuando se superó el primer momento de sorpresa que generó la situación de aislamiento, estuvieron concentrados en contactarse con les estudiantes a través de una variedad de recursos tecnológicos o de otros medios, como la entrega de bolsones de alimentos.
Hemos escuchado en estos meses a innumerables actores del sistema educativo hacer referencia a la necesidad de identificar a cada estudiante como tal, a conocer las características propias de su situación personal… a poder acompañar sus trayectorias educativas.
La idea de trayectorias educativas empezó a fortalecerse en numerosos espacios, incluso en algunos en los que no estaba tan presente. Desde las políticas públicas, pareció desaparecer o disminuir a un grado mínimo, las objeciones a contar con un registro personalizado que permitiera identificar, ubicar y como gran desafío actual, “re-vincular” a cada estudiante. Se está hablando hoy -y avanzando desde la elaboración de herramientas digitales- de una “cédula escolar única” que registre esas trayectorias educativas de todes les estudiantes del sistema educativo argentino.
Pero no debemos confundir una aplicación o programa tecnológico que permita contar con la información de cada estudiante, con la importancia del “acompañamiento” que cada estudiante secundario requiere. El acompañamiento es una tarea docente fundamental. Tiene que ver con una acción de tutoría, aliento, consejo…
Pero hay algo más: El mismo concepto de trayectoria hace referencia a un constructo múltiple: Por un lado, habla de un camino personal y personalizado, que implica comprender que cada estudiante tiene su propio camino a recorrer, único e irrepetible, que se debe reconocer y, justamente, acompañar desde la institución educativa a la que pertenece. Pero también, de una tarea docente de acompañamiento y de una institución educativa que la contiene, y que le da a la “trayectoria” esa impronta tan única y particular. El “éxito” de una trayectoria es el resultado de las actitudes personales de les estudiantes pero también del proceso de acompañamiento de les docentes en las escuelas.
En estos momentos en que la escuela secundaria está interpelada porque son muy altos los porcentajes de estudiantes con los que las escuelas no pudieron sostener ningún vínculo o sólo una relación extremadamente lábil, hay una convicción muy generalizada de que no hay otra alternativa posible que reconocer las trayectorias de cada une de elles para reconstruir el vínculo y recuperar la “nueva regularidad” con la que deberán comprometerse miles y miles de adolescentes y jóvenes.
Por otra parte, estamos ante un escenario que impondrá, de hecho “nuevas trayectorias educativas” porque las anteriores, no podrán retomarse igualmente. Los llamados “formatos híbridos” son otra manera de hablar de nuevas trayectorias.
Por ello y sin duda alguna, la cuestión de las trayectorias educativas es una de las cuestiones centrales de la secundaria que viene. Desde sus aspectos pedagógicos, tecnológicos, sociales y de organización institucional. Aspectos que confluyen para ponernos en un escenario de profunda transformación educativa.
Equipos Directivos y Supervisores liderando procesos de transformación
Cuando proponíamos esta bandera, estábamos convocando a las instituciones educativas a cambiar esos modelos personalistas, autoritarios… que aún persisten en algunas, por otros en donde, a partir de consensuar un proyecto pedagógico institucional con todos los actores y miembros de la comunidad educativa, un equipo directivo lidera el proceso de llevarlo a cabo en la vida de la misma escuela. Esta propuesta incluye a los supervisores que acompañan en este formato institucional cooperativo y con fuerte compromiso de sus equipos docentes.
La pandemia impactó muy fuertemente en las mismas bases de la estructura escolar. Al principio, la respuesta fue caótica y desordenada. Cada docente hizo lo que pudo, con gran esfuerzo pero poquísima coordinación. Pero luego, relativamente rápido, hubo una importantísima reacción institucional, en algunos casos a partir de la iniciativa de supervisores e inspectores, en otras, de los mismos equipos directivos de las escuelas.
Con el correr de las semanas quedó cada vez más claro que en aquellas escuelas cuyos equipos directivos lograban reconducir el proceso, la respuesta institucional era mejor y era posible realizar propuestas más potentes.
Mientras desde las direcciones jurisdiccionales se buscaba acompañar con normativas y materiales, las escuelas comenzaban a pedir, cada vez con mayor convicción, que se respetara una relativa autonomía de las decisiones que en cada territorio surgían, teniendo en cuenta las características propias de las diferentes comunidades educativas.
Son tantos los condicionamientos locales que cada escuela puede aprovechar o debe enfrentar, que suponer que una normativa central dispone formatos comunes que resuelven todas las situaciones que tienen que considerar los equipos directivos, es una quimera.
Se requieren normativas jurisdiccionales que orienten las decisiones pero que respeten las adecuaciones locales y que posibiliten diferentes respuestas responsables y comprometidas teniendo en cuenta las realidades y posibilidades propias de cada institución.
Para que esto no quede librado a caprichos individuales, es necesario que se fortalezcan equipos directivos que funcionen como tales. Se trata de una necesidad fundamental para la secundaria que viene. Sólo así se podrá responder con creatividad y profesionalidad a los desafíos que se presentan.
La formación de estos equipos es una tarea fundamental que tiene que ser asumida desde las distintas instancias existentes en cada jurisdicción, comenzando por los inspectores y supervisores, que deben impulsar especialmente estos modelos institucionales, y también desde los planes de capacitación en servicio que deben adoptar estas perspectivas.
Incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Cuando hablábamos de esta bandera hace apenas un año, parecía que nos estábamos refiriendo a una bandera que consideraba la importancia de pensar en un “futuro de mediano plazo” y no quedarnos en el tiempo. Sin embargo, la pandemia cambió esta perspectiva de manera radical.
Casi sin darnos cuenta, descubrimos que aquel futuro que se veía un tanto difuso, se transformaba en una urgente necesidad presente para posibilitar la continuidad pedagógica de miles y miles de estudiantes.
Tres aspectos principales se pusieron rápidamente en el centro de muchísimos debates, declaraciones globales, intervenciones de organismos internacionales y también, enfrentamientos sociales que tuvieron particular visibilidad e impacto público.
- Conectividad
- Equipamiento
- Tecnología/metodología educativa.
Aspectos que, por otra parte, se retroalimentan fuertemente entre sí.
La sociedad comenzó a reconocer que la cuestión de la conectividad debía considerarse como un derecho humano fundamental de nuestro tiempo. Ya lo habían reconocido las Naciones Unidas hace unos años pero ahora dejaba de ser una afirmación en una declaración internacional, para convertirse en un reclamo presente en una multitud de espacios de todo tipo.
El debate sobre la conectividad como servicio, mercancía o derecho, ha venido ganando lugar en todos los sistemas educativos del mundo. La discusión está abierta y sus derivaciones son hoy por hoy impredecibles.
Pero la cuestión no se agota en la disponibilidad de la internet o en su calidad, también es importante tener en cuenta de qué equipos se dispone para conectarse. La gran mayoría de les estudiantes de escuelas de gestión social y estatal solo cuentan con un teléfono móvil, en general de baja gama. Muchos, ni siquiera tienen ese recurso disponible.
Ya advertíamos y denunciábamos las consecuencias de la discontinuidad del programa “Conectar Igualdad” durante el gobierno anterior, pero nunca imaginamos que aquellas decisiones iban a ser tan destructivas para las trayectorias de grandes cantidades de estudiantes de todo el país en tan corto tiempo. De pronto descubrimos que, con los cuatro años de interrupción de aquella política pública, prácticamente ningún estudiante de secundaria de nuestro país contaba en este momento con equipos informáticos provistos por el Ministerio de Educación de la Nación para afrontar la crisis.
El tercer aspecto a considerar tiene que ver con las tecnologías y metodologías educativas. Veníamos reflexionando sobre esta cuestión cuando profundizábamos sobre el sentido de esta bandera, antes de la pandemia. Por entonces nuestra principal preocupación era que no se utilizara la tecnología como un recurso “novedoso” de replicar una manera de enseñar “bancaria”, tradicional, pasiva… aunque con un envoltorio tecnológico atractivo. La tecnología debe acompañar pedagogías diferentes que incorporen las lógicas propias de los formatos digitales.
La inclusión de las tecnologías al mundo educativo, amplía las posibilidades de la escuela de vincularse con el mundo real, atravesado hoy ampliamente por la virtualidad. Pero además, lo digital no solo posibilita potenciar las capacidades de la inteligencia sino que también nos hace pensar de otras maneras. Y quizás este sea el aporte más importante de la tecnología aplicada a la enseñanza y aprendizaje.
Esta incorporación de tecnologías excede las cuestiones pedagógicas. También es necesario digitalizar la gestión educativa.
Desde las plataformas de distinto tipo que la escuela requiere para funcionar, hasta para todo lo referido a la administración escolar y, como vimos, al acompañamiento de trayectorias educativas. La escuela “del papel” va ir quedando cada vez más como un registro en la memoria. Como sucede en otras áreas de la vida, los recursos digitales llegaron para quedarse y amplificarse hasta lo inimaginable.
Una institución educativa que permita a los diferentes actores, en particular a las familias, hacer más visible y transparente las trayectorias educativas de les estudiantes, situación de su escolaridad, progresos curriculares y certificaciones… requiere también de una reconversión tecnológica sobre la que hoy ya se está trabajando, a partir de la idea de “Cédula escolar única” que está avanzando en su concreción.
Según señalan todos los expertos y observadores de estos temas, uno de los impactos del tiempo de Pandemia, será un desarrollo impresionante de los recursos tecnológicos, apps, innovaciones programáticas… disponibles para el teletrabajo, la vida doméstica, la comunicación y la educación. Ya lo estamos comenzando a ver y a experimentar.
Sin dudas, esta bandera se ha resignificado y aparece como un eje fundamental de la transformación de una secundaria que, si no incorpora profundamente las tecnologías, difícilmente podrá lograr casi ningún objetivo que se proponga.
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Metodologías activas y formatos curriculares que impulsan la Enseñanza y el Aprendizaje. El trabajo por Proyectos. La enseñanza a partir de Problemas.
Esta bandera buscaba hacer eje en la necesidad de transformar las maneras de acceder, transmitir y construir el conocimiento dentro de la escuela. Cuando la elegimos luego de los numerosos procesos de consulta, era porque había casi un clamor generalizado de que debía transformarse profundamente la manera de enseñar y de aprender en la escuela. No solo porque les estudiantes nos decían que se aburrían y no le encontraban sentido a mucho de lo que se hacía en ella. También porque les docentes transmitían, desde otro lugar, la misma preocupación y creciente frustración.
Un mundo más activo, dinámico, visualmente impactante… dejaba a la enseñanza tradicional en situación de desventaja notable para llegar a les estudiantes con alguna posibilidad de motivación.
La pandemia nos enfrentó con esta misma realidad de manera imposible de disimular o evadir. Para algunos docentes, la respuesta era tratar de “dar clase” de manera tradicional pero utilizando la tecnología. Para ello, grababan sus exposiciones y las enviaban por whatsapp… aunque al poco tiempo descubrieron que ese camino no lograba buenos resultados.
Muchos empezaron a elaborar “guías de estudio” con distintos trabajos que posibilitaran la investigación y la búsqueda de información en diferentes sitios al que les estudiantes eran invitados a visitar o a encontrar.
Aquelles docentes que tenían más práctica en el trabajo por proyectos o por problemas, pudieron resolver esta cuestión un poco mejor y lograron propuestas más interesantes y mejores, desde el punto de vista de los procesos de enseñanza.
Lo mismo puede constatarse desde una perspectiva institucional: aquella escuelas que propusieron a sus equipos docentes un trabajo interdisciplinar organizado, pudieron efectivamente desarrollar formatos pedagógicos que evidenciaron mejores resultados desde el punto de vista educativo.
Sin embargo, una de las grandes limitaciones que en general sufrieron los docentes fue la dificultad de organizar trabajos grupales con les estudiantes. Solo algunes lograron que eso sucediera en el marco del distanciamiento o aislamiento social. La mayor parte del trabajo fue individual. Esto es una pérdida muy grande, que profundiza el distanciamiento que, de por sí, la pandemia generó, con sus consecuencias emocionales en les estudiantes que fueron advertidas por todes les docentes.
La gran pregunta que debemos hacernos es si esta cuestión es inherente a la virtualidad o, en realidad, es solo una señal de que, sobre esta cuestión, la formación docente no logró capacitar suficientemente a los educadores para poder abordar satisfactoriamente este desafío. Ante el futuro que se viene, se trata de algo tan sensible como central. Trabajar la sociabilización y -como veremos en otro apartado de este mismo texto- las emociones y sentimientos, con herramientas digitales y virtuales.
Estamos convencidos de que transformar las maneras de enseñar y aprender en la escuela secundaria es uno de los principales desafíos que hoy tiene el sistema educativo por delante. Es necesario trabajar esta cuestión. Tanto desde la formación docente como desde la misma práctica de enseñanza para poder utilizar mejor las herramientas digitales que tenemos a disposición.
Si esto no sucede, puede avanzar cierta concepción que imagina la escuela como una “maquinaria de enseñar contenidos”. En donde la relación interpersonal se minimice o desprecie. Hay una amenaza, denunciada por importantes actores de la educación, de que intereses privatizadores impongan un formato de enseñanza “pantallarizado” y estandarizado, en donde la mediación del docente desaparezca casi por completo, replicando mecánicamente procesos y evaluaciones, y transformando la educación en un acumulado reproductivo de conocimientos meramente trabajados desde lo cognitivo intelectual.
Para que la educación tenga efectos reales en las vidas de les estudiantes, es necesario trascender conocimientos y proponer aprender “saberes” que impacten su realidad cotidiana, en sus maneras de aprender y de aplicar lo que aprenden sus vivencias diarias.
Esto no se logra con una mera transmisión de contenidos, requiere atravesar la experiencia y, de alguna manera, impactar en los saberes previos y reconstruirse desde allí, como nos enseñó Vigotsky al hablar de las “zonas de desarrollo próximo”, por ejemplo.
La escuela que necesitamos, debe resolver estas cuestiones pedagógicas de manera urgente, para responder a lo que les estudiantes de nuestros tiempos requieren, pero también a las dinámicas que la sociedad reclama hoy a las instituciones educativas.
Inclusión de la perspectiva artística y emocional en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Cuando realizamos las consultas intersectoriales que nos permitieron identificar los ejes que luego dieron origen a las “banderas de la transformación”, una de las claves que advertíamos con mucha fuerza tenía que ver con la importancia que, especialmente les estudiantes, daban a la cuestión de la emocionalidad, las sensaciones y los territorios corporales, respecto de la enseñanza y el aprendizaje.
Ya sea por denunciar su ausencia muy generalizada, o por destacar el valor de las presencias -aisladas- de estas dimensiones, el tema salía una y otra vez. Estudiantes -y a veces docentes- hacían notar que era en los espacios en donde aparecía la cuestión artística, donde estas dimensiones eran más y mejor reconocidas dentro de la escuela. Y no solo en las “asignaturas” referidas al tema. También en los espacios escolares intervenidos por esta perspectiva artística. Por otra parte, lo artístico no aparecía como una cuestión sólo referida a las asignaturas específicas (música, plástica, teatro…). También escuchamos con atención que algunas escuelas y organizaciones nos decían que, a través del arte, era posible acceder de otra manera a otros conocimientos curriculares generales, que podía ser mucho más eficaz y garantizar así mejores aprendizajes.
En la pandemia observamos que estas cuestiones también se pusieron en juego y tensión.
Por una parte, cuando se recurrió a la tecnología para reproducir la enseñanza bancaria, surgieron propuestas educativas que generaron más rechazos que entusiasmo y que, finalmente, contribuyeron a la desvinculación de les estudiantes que no se interesaban en poner esfuerzo para acompañar esas propuestas o no se sentían convocados para hacerlo.
Hemos escuchado, por ejemplo, que muchos docentes señalaban que, al no haber “exigencias de evaluaciones”, les estudiantes perdían interés. Situación que más bien pone en evidencia costumbres bastante generalizadas en las instituciones educativas de generar un vínculo pedagógico ligado a la necesidad de promover y certificar más que al interés por aprender. También fue posible encontrarse con prácticas muy creativas y originales que pusieron en juego las emociones, sentimientos y lo experiencial para construir propuestas en la continuidad pedagógica.
Cuando esto sucedió, los vínculos pedagógicos y la continuidad de las trayectorias educativas alcanzó mejores resultados. Existe una relación muy fuerte entre calidad de la propuesta pedagógica y respuesta de les estudiantes. Y, también sin dudas, cuando fue posible poner en juego estas dimensiones, se pudo verificar mejor calidad en las propuestas.
En el tiempo de aislamiento más fuerte, les adolescentes sufrieron muchas situaciones derivadas del encierro prolongado y la falta de encuentro con pares. No fueron pocos les estudiantes que, aún teniendo las condiciones materiales y tecnológicas garantizadas, no pudieron sostener ningún vínculo pedagógico con la escuela. Su situación emocional estaba dañada, con señales de depresión, angustia, ataques de ansiedad… Además de les que sufrieron violencias domésticas agravadas, complejas situaciones intrafamiliares, fugas de sus hogares e intentos -o prácticas- de suicidios. Todas estas situaciones hacen de lleno a las trayectorias educativas y a la necesidad de que la escuela preste atención e intente acompañar debidamente a quienes las sufren.
Ante el exigente desafío que hoy se nos plantea por la revinculación, una de las claves que se pone en juego es cómo desarrollar propuestas pedagógicas que incluyan la emoción, los sentimientos y los afectos y “pasen” por los cuerpos de les estudiantes. Si nunca el aprender fue solo un ejercicio cognitivo intelectual, hoy no es posible desconocer la necesidad de que la pedagogía tenga en cuenta estas cuestiones cuando propone caminos de enseñanza aprendizaje. Difícilmente haya una revinculación efectiva sin estas consideraciones, difícilmente haya un compromiso con la propia trayectoria educativa, si la educación a la que se invita a les estudiantes a participar, ignora estas necesidades que, para les adolescentes, son básicas y estructurantes de su ser en el mundo.
Instituciones escolares democráticas y participativas
La pandemia provocó muchas situaciones absolutamente inéditas e inesperadas en todos los campos de la vida. El sistema educativo no fue ajeno a esta realidad.
Especialmente al principio del aislamiento social, cuando la escuela debió clausurarse a la presencialidad tal como la conocíamos, cada uno de los actores que la conforman, debieron reacomodarse a la nueva realidad. Es cierto que no todos pudieron hacerlo de la misma manera y con los mismos resultados. Condiciones sociales, geográficas, tecnológicas, económicas… potenciaron o dificultaron esta posibilidad de reconfigurarse para la nueva situación.
Algunas aspectos se volvieron evidentes y es muy importante destacarlos para poderlos interpretar más convenientemente.
En aquellas instituciones educativas en las que la vida interna estaba mejor organizada y la participación más canalizada, esos espacios se volvieron claves a la hora de enfrentar la situación inesperada.
Las escuelas que tenían cooperadoras escolares o asociaciones de familias fuertes o mejor organizadas, casi de inmediato pudieron estar junto a los equipos directivos planificando las entregas de alimentos, los “bolsones”, transformando sus “comedores escolares” en atención directa más efectiva. También pudieron reclamar a las autoridades por mejores respuestas tanto en lo asistencial, en lo referido a las infraestructuras, como en lo pedagógico. En algunas jurisdicciones estos reclamos significaron verdaderas “luchas” con logros importantes respecto de estos u otros reclamos.
Cooperadores y directivos presentes en las escuelas, aún en los momentos más duros del aislamiento, dieron cuenta de esta situación.
Algo parecido sucedió con las escuelas que contaban con Centros de Estudiantes activos y organizados. Les estudiantes se “movieron” para llegar a sus compañeres que estaban desvinculándose para sostener sus trayectorias. Organizaron actividades, facilitaron contactos y hasta se ocuparon de fotocopiar guías y cuadernillos para quienes no tenían conectividad.
En no pocos lugares, organizaron campañas para conseguir equipamiento informático o “datos telefónicos” para hacerlos llegar a les estudiantes que no contaban con ellos.
Además, desde sus articulaciones y redes nacionales y federales, se realizaron numerosas acciones durante los meses de ASPO y DISPO. Destacamos las importantísimas encuestas hechas a través de la virtualidad para dar cuenta de la situación de les estudiantes en estos largos meses.
En este tiempo hemos podido, además, ver cómo equipos directivos de muchas escuelas, llamaban, consultaban, se reunían… con familias y con centros de estudiantes para reflexionar y encontrar mecanismos de funcionamiento más adecuados para hacer frente a las situaciones inesperadas que se iban presentando a diario, y para las que casi nadie tenía respuestas eficaces.
A nivel nacional, el ministro de Educación convocó a las redes nacionales de centros de estudiantes a participar del consejo creado para proponer los protocolos de “vuelta a las escuelas”, espacio en el que participaron con mucha responsabilidad.
Todo esto habla de la importancia de que la escuela cuente con una vida institucional activa, participativa y organizada. Esto vale para estas situaciones especiales, pero también para la vida cotidiana, marcando una diferencia sustancial que da cuenta de una de las características de la “educación de calidad”.
Cuando se escucha a directivos y docentes hablar de cómo será la salida de la pandemia o cuando se leen las normativas generadas tanto a nivel nacional como jurisdiccional referidas a los próximos pasos inmediatos… en todos los casos se hace clara referencia a la necesidad de escuchar lo que se piensa desde cada institución educativa. En este tiempo, esto implica la escucha de la comunidad educativa y de sus actores principales.
Imaginar que la escuela puede concebirse como un espacio en donde solo opinan los directivos de manera aislada e inconsulta, sería sin duda alguna “una vuelta atrás”.
Lo mejor de lo que viene tiene que ver con reconocer que la escuela se ha potenciado con la riqueza de la participación de todes les que la conforman y que es con todes que se transformará en lo que la sociedad y les estudiantes y sus familias necesitan y esperan de ella.
El compromiso de la Escuela con su territorio
Cuando la pandemia y las medidas de aislamiento impactaron de pleno en el Sistema Educativo, las escuelas debieron “hacer pie” donde podían para, desde allí, comenzar a responder a una exigencia que, como vimos, era inédita para todes.
Muy rápidamente fue posible advertir que, docentes y directivos, al principio muy aislados de sus autoridades distritales y jurisdiccionales, debían encontrar la mejor manera de inventar una metodología adecuada para la continuidad pedagógica de sus estudiantes.
No fue tarea fácil. Al principio, por la sorpresa y la falta de preparación para el uso de las tecnologías digitales. Luego, por los problemas que comenzaban a aparecer, cada vez con menor disimulo y más agresivamente.
Entonces fue posible advertir hasta dónde el conocimiento y el compromiso de las escuelas con su propio territorio se iba volviendo más y más fundamental. En muchos sentidos. Aquellas escuelas que conocían mejor su realidad circundante, que tenían mejores vínculos con diferentes organizaciones sociales y con las instituciones de su territorio, contaban con más herramientas y recursos para dar respuestas a les estudiantes que no llegaban a contactar.
Hubo articulaciones con los municipios para mejorar la provisión de alimentos, para multiplicar las guías escolares, para garantizar una mejor atención a las cuestiones sanitarias y a los protocolos que se iban diseñando.
Hubo trabajo conjunto con movimientos y organizaciones sociales que permitieron llegar a donde la escuela por sus propios medios no lograba hacerlo.
Por otra parte, algunas escuelas fueron seleccionadas como centros de atención a la propia comunidad, realizándose allí hisopados o, hasta en algunos casos, dando lugar a espacios de aislamiento para personas que no podían garantizarlo en sus hogares, habiendo tenido contactos estrechos o síntomas de contagio. Escuelas de formación técnico profesional comenzaron a producir material sanitario (máscaras, barbijos, camisolines…) para proveer a centros de salud y trabajadores esenciales durante los momentos más duros de la pandemia.
Pero, además de estas cuestiones tan importantes, hay un aspecto que quisiéramos subrayar con mucha intensidad: la virtualidad permitió otra aproximación a la realidad familiar de muchísimos estudiantes. De pronto, a través de innumerables pantallitas virtuales, docentes y directivos entraban a los hogares de sus estudiantes y tenían conocimiento directo de sus condiciones reales para la educabilidad, sus potencialidades y, aún más, sus limitaciones.
Las escuelas se “abrieron” de manera abrumadora a esta realidad personal de les estudiantes y no pocos docentes comentaron su sorpresa ante la percepción de diversas situaciones que no imaginaban ni cercanamente. Fue posible para muchos comprobar cómo juegan los prejuicios que suelen sobrevolar los imaginarios pedagógicos.
Todo esto puso en evidencia que también esta bandera de la transformación supondrá nuevos desafíos en el tiempo que se viene.
Muchas escuelas descubrieron claramente una nueva forma de vincularse positivamente con su entorno, conociendo y reconociendo la realidad en la que están inmersas, todo lo que tienen para aportarle a su comunidad y todo lo que su comunidad puede brindarle al proyecto educativo institucional.
Seguramente, para pensar cómo revertir muchas situaciones no deseadas que el 2020 generó para el sistema educativo, el compromiso de las escuelas con su territorio resultará una clave indispensable a la hora de encontrar los mejores caminos posibles para lograrlo.
Trabajo Docente en la Escuela Secundaria. El Cargo Docente. Fortalecimiento institucional de los equipos de la escuela.
Finalmente, queremos hacer referencia a esta octava bandera para la transformación, en esta recorrida que nos ha hecho transitar por algunos de los caminos que hemos recorrido en este inolvidable ciclo lectivo 2020 y que nos proyecta al futuro.
La necesidad de ir hacia una reconfiguración de la tarea docente hacia el formato de “cargo docente”, entendiendo por esto un compromiso mayor con la institución educativa que con la asignatura, una dedicación efectiva mayor en la escuela, tiempos específicos para el trabajo interdisciplinar y en equipo, y para el acompañamiento de las trayectorias educativas de les estudiantes… todo esto apareció como una gran necesidad irrenunciable en el tiempo del aislamiento y del trabajo desde la propia casa.
Una las exigencias que más rápidamente fue reconocida por la mayoría de les docentes fue la de poder comenzar a pensar un trabajo interdisciplinar y articulado, que evitara que cada estudiante recibiera un conjunto desarticulado de guías y propuestas de trabajo, con lógicas distintas, por medios virtuales diferentes y con lenguajes también divergentes.
En algunas jurisdicciones en donde ya se venía avanzando en este tipo de modificaciones fue sensiblemente más sencillo poder resolver varias de estas cuestiones. Al contrario, en donde los formatos eran más rígidos, los problemas se presentaban más complejos para su resolución.
El sistema educativo está por comenzar una nueva etapa en los próximos meses. No se puede saber aún a ciencia cierta cuál será situación que se deberá enfrentar. El gran deseo es que, al llegar a marzo del año próximo, la situación de la pandemia esté con un cierto nivel de control que permita la presencialidad en las escuelas. De todas maneras, aún en los casos en los que la pandemia no haya retornado a una segunda fase de expansión entre la población, como actualmente se está verificando en varios de los países más desarrollados, no parece posible que la esperada presencialidad tenga las mismas características que tuvo la que conocimos antes del comienzo de la pandemia. Lo más probable es que se imponga la necesidad de una cierta alternancia para permitir grupos menos numerosos de estudiantes en las aulas.
Todas estas determinaciones sanitarias tendrán impacto en las decisiones pedagógicas y en la organización escolar. En cualquier caso, estas no podrán llevarse a cabo si no es con adaptaciones importantes de la tarea docente, sus responsabilidades y las modalidades para llevar a cabo las mismas.
La idea de “cargo docente” va a aparecer como una necesidad, a nuestro juicio, insoslayable. No solo porque no creemos posible otra alternativa organizativa sino porque estamos convencidos de que es la mejor para estar en condiciones de responder a los nuevos encuadres requeridos.
Volvemos a la idea inicial de que se necesitan docentes que se sepan y se sientan parte de un proyecto educativo institucional, más que docentes “de asignaturas”, por más que puedan seguir siéndolo. Estos docentes deben estar dispuestos al trabajo en equipo con otros docentes, a una planificación integrada, a una evaluación colectiva y a un trabajo areal diseñado y ejecutado en forma conjunta.
Por otra parte, seguramente habrá que pensar, en cada institución, en docentes que deberán estar atentos a procesos de revinculación y otros al acompañamiento específico de los procesos virtualizados que podrían continuar o tener lugar.
Por supuesto, todo esto debe poder lograrse con el necesario cuidado por las condiciones y derechos laborales de los trabajadores, resolviendo con mucha atención las dificultades que pudieran suscitarse al respecto.
Habrá que considerar seriamente la incorporación de Equipos Institucionales que cumplan roles de acompañamiento a las trayectorias educativas de les estudiantes.
Al mismo tiempo, se requerirá acompañar estos procesos con proyectos de capacitación docente, tanto colectivos como en servicio, que brinden herramientas para que les docentes y directivos puedan adaptarse a estos nuevos formatos y propósitos que la nueva normalidad va a exigirnos.
Concluyendo…
El recorrido que acabamos de hacer nos permite confirmar que las “8 banderas para la transformación” de la escuela secundaria tendrán una gran vigencia en el período que está por comenzar. Pero, más allá de esta cuestión, lo más importante es ratificar nuestra convicción respecto de la necesidad de que la transformación de la escuela secundaria sea una prioridad de la etapa que comienza.
Muchos piensan que la desvinculación que hemos sufrido entre miles de estudiantes y sus escuelas, hubiera sido mucho menor si este proceso de transformación se hubiera encarado con mayor convicción, compromiso y recursos desde años atrás.
En todo caso, ya no estamos ante una “oportunidad”. Se trata de una “urgencia” a la que no se puede hacer oídos sordos y mirar para otro lado. Si la escuela secundaria no se transforma, el futuro mismo de la educación formal de nuestro país estará inevitablemente herido y el derecho a la educación posiblemente no pueda garantizarse efectivamente para la mayoría de nuestro pueblo.
Las consecuencias serán demasiado lamentables en perspectiva del proyecto futuro de nuestra patria/matria.
La pandemia ha acelerado los tiempos.
Nos queda verlo y actuar.
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- Quiero agradecer a Gabriela Lerzo, Mariela Bialy y Facundo Pajón por la lectura, comentarios y sus importantes aportes a este texto que hoy pongo a consideración de todes.
Y también reconocer a tantos docentes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa que se encontrarán a sí mismos en estos párrafos, por todo lo compartido y aprendido de cada uno de elles a lo largo de este extenso tiempo de pandemia (diciembre de 2020).
