VERDES ENAMORADXS

Los acontecimientos tan importantes que estamos viviendo me llevan a compartir con mis amigxs algunas reflexiones y puntos de vista.

No soy sociólogo ni politólogo. Por ello dejo a ellos la elaboración de aportes más académicos. Lo mío es compartir algunas herramientas que me permiten analizar lo que vivimos y  que quizás pueden serles útiles a ustedes o mejoradas, cuestionadas y hasta modificadas con sus aportes.

Ayer vivimos una jornada maravillosa en muchos sentidos. Pero también hemos podido comprobar lo que muchos llamaban “otra grieta” en la sociedad argentina. ¿De qué hablaban?

De pronto, apareció con mucha claridad, dentro y fuera del congreso, una sociedad que presentaba otras “dos partes” muy claras. De forma sencilla la denominaría como la del sector de vibrante verde de los pañuelos, conformada por los sectores progresistas y liberales “clásicos”, y la “celeste”, en donde confluían sectores más conservadores y “ortodoxos” respecto de sus prácticas y creencias religiosas.

Ayer estaba en juego el campo de los “derechos civiles”. En este campo, la sociedad argentina ha ido mostrando una constante y creciente evolución a lo largo de las últimas décadas. Una evolución que ha sido paulatina y que no se detiene ni se detendrá. Otros derechos civiles están en agenda para los próximos tiempos.

En sí, esto no tiene mucho de nuevo. Pero muchos teníamos la sensación que la “otra brecha”, la político-económica, no permitiría quizás que estos dos sectores -progesistas y liberales- pudieran confluir esta vez. Creo que lo que lo hizo posible y más bien hizo imposible lo contrario, fue “la revolución de las pibas”, que se manifestó icónicamente como nunca en esos hermosos pañuelos verdes que vimos en las cabezas, en mochilas, en los cuellos, en las muñecas… por todas partes.

Ahora bien, mi pregunta es qué consistencia tendrá esta alianza “progesista-liberal” en adelante. ¿Será, como dicen algunos, que es tan efímera que desaparecerá en cuanto nos toque hablar de otro tipo de cosas?

El “progresismo” -y no pretendo ser exhaustivo en estos comentarios- reúne a personas que piensan en un mundo más justo, con menor desigualdad económica y que otorgan al Estado un papel fundamental para lograr esa justicia y, finalmente, la redistribución que desean. En general podríamos decir que en términos políticos tienen miradas más colectivas y comunitarias -sin querer volverme romántico con  estos conceptos.

Las personas “liberales”, son claramente más individualistas. Están más preocupadas por sus propias posibilidades de desarrollo personal y consideran al Estado como un obstáculo necesario, pero quisieran que los moleste o incomode lo menos posible. No quieren un Estado que se “meta” o que controle sus vidas. Pero tampoco lo quieren de las iglesias, ni de los partidos políticos ni de prácticamente ninguna institución. En  un punto, se parecen bastante a los “anarquistas”, aunque no llegan a tanto.

Lo que ha sucedido estos días -y este tiempo- es que progresistas y liberales se han visto a los ojos y han bajado los niveles de prejuicios que mutuamente -e inconscientemente- se tenían. En las calles, cantando juntos, gritando contra el patriarcado, se han dado la mano y las han  alzado juntos. Y ha sucedido, sobre todo entre los grupos más jóvenes que han sido los más militantes, como una especie de enamoramiento social interesante entre estos dos sectores que parecían tan lejanos y que habían protagonizado, poco tiempo atrás, insultos cruzados de alto voltaje.

En esta lucha se sintieron necesarios entre sí y… al fin, no les ha parecido tan mal la cosa.

Por otra parte, cada uno de ellos, mirando del otro lado de la “nueva grieta” se han encontrado con sus antiguos “compañeros” y se han sentido un tanto avergonzados de sus posturas tan cerradas, insensibles, dogmáticas.

Lxs progresistas ya la tenían mal con algunxs compañerxs dogmáticxs. Esto no tiene tanto de novedad. Hablaban de “unidad” con la nariz tapada.

Pero ahora les sucedió también a los liberales. No se pueden reconocer – y no sé qué sucederá en adelante- con sus socios políticos y económicos.

Lo interesante de la situación actual, es que todo esto que les vengo comentando, sucede en medio de una terrible crisis económica que no nos tiene más en vilo porque son tantas las cosas que vivimos que no nos permiten enfocarnos demasiado en lo que estamos atravesando.

Tengo la esperanza -ingenua, como ya me han dicho- que esta nueva “unidad” entre progresistas y liberales, no se destruya tan rápidamente y tenga consecuencias políticas para nuestra sociedad. ¿Ustedes que piensan? ¿Ya fue? ¿Exigirá nuevas conformaciones políticas que extiendan la agenda del pañuelo verde a las reivindicaciones que exige el movimiento feminista desde los “Ni Una Menos”?

Mi convicción es que estamos ante un cambio de época muy profundo. El fin del patriarcado no es joda. Y estamos en los inicios de los inicios, con el mayor de los respetos a las compañeras que vienen luchándolo desde hace ya muchos años.

Ojalá que en los movimientos sociales y políticos surjan los nuevos liderazgos necesarios para dar forma a las sociedades que se conformarán de estas nuevas maneras de entender la vida y la realidad.

Mientras tanto, lxs que creemos que puede ser posible, cada unx desde su lugar de trabajo, mililtancia y vida, nos toca hacer realidad estos nuevos valores, miradas, perspectivas que van construyendo, la “realidad efectiva”, como muchos cantamos con entusiasmo…

Alberto Croce
junio de 2018

 

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Reflexionando sobre la Jornada de Financiamiento Educativo

 

 

 

 

 

 

 

El Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo, junto a la OEI, organizó una importante Jornada sobre esta temática el último 18 de mayo de 2018 en el auditorio del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU). El título de la Jornada fue “Aportes al debate para el financiamiento de una educación de calidad”. De la jornada participaron alrededor de 100 personas de diferentes ámbitos en forma presencial y unos 20 por sistema de transmisión directa “streaming”.

Estuvieron presentes dos diputados nacionales y tres altas autoridades provinciales (dos ministros y un secretario de educación)

En dicha Jornada expusieron 19 panelistas y se presentaron tres experiencias internacionales en cuatro mesas que tuvo la jornada. Al día siguiente, el GCFE realizó una jornada especial de capacitación alrededor de la experiencia llevada adelante por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación sobre el “Costo Alumno Calidad” (CAQ – por sus siglas en portugués).

Durante el encuentro, el hashtag “#FinanciamientoEducativo” ocupó el 9° lugar en twitter, transformándose en “Trending Topic” durante todo el día.

De las 10 organizaciones del Grupo, 9 participaron activamente ya que OMEP estaba realizando su asamblea regional en Lima. Sin embargo, se mantuvieron comunicados con el evento y manifestaron su apoyo y aliento a los que estábamos llevando adelante la actividad.

 

La Jornada puso en evidencia y en escena varias cuestiones importantes:

• El rechazo del gobierno nacional a discutir el financiamiento educativo o una Ley de Financiamiento.
• La responsabilidad que esta situación hace recaer sobre el GCFE  para hacer cambiar esta actitud.
• La falta de proyectos sobre Financiamiento Educativo en la comisión de educación de la cámara de diputados.
• La falta de interés periodístico,  ya que invitamos a periodistas de muchos medios y sólo algunos respondieron al convite presencial o mediático.
• La diversidad de miradas y  situaciones sobre financiamiento educativo que tienen las diferentes jurisdicciones según sea su relación con el gobierno federal.
• Las distintas actitudes en la construcción del diálogo o la confrontación que es posible observar en los diferentes actores educativos, más allá de su filiación política.
• La necesidad de profundizar en algunas perspectivas y de fortalecer las posturas con estudios serios y consistentes sobre la temática.

 

El debate e intercambio ayudó a clarificar algunas cuestiones o abrir posibilidades de reflexión o investigación.

Prácticamente todos cuestionaron la validez o utilidad de impulsar la inversión educativa en términos del porcentaje (6%) de PBI. Sin embargo, se señaló que era importante al menos “cumplir la ley”, ya que la Ley de Educación Nacional lo plantea claramente en su artículo 9°.

Al mismo tiempo, si bien se señaló como más importante impulsar un “mayor esfuerzo educativo” (porcentaje sobre presupuestos públicos), este indicador también presenta algunas dificultades, sobre todo por la situación complementaria del esfuerzo provincial con el nacional, y por las notables diferencias jurisdiccionales que existen estructuralmente en nuestro país.

Esta situación termina llevándonos a considerar la inversión por estudiante como un indicador que hay que tener en cuenta en este contexto, partiendo sobre todo de cuánto se necesita invertir para lograr una escuela de calidad.

También hubo bastante consenso en la importancia de tener en cuenta metas que de alguna manera muestran resultados de los procesos educativos. Sin embargo hubo diferentes posturas respecto de los indicadores que verifican los resultados en cuestión.  Hubo una valoración de las pruebas internacionales por varios de los panelistas pero también se señaló la necesidad de recurrir a otros indicadores para identificar procesos educativos de calidad.

Algún panelista señaló que, aún en las pruebas internacionales, parece haber cierta manipulación política de los resultados y que debemos ser muy cuidadosos con su utilización para proponer políticas educativas a partir de ellos.

También resultó interesante la constatación hecha por un panelista acerca de que proponer la educación “como un bien en el mercado” en Chile, no había dado resultados favorables observables ni había sido asumida por los padres para fortalecer la demanda de más educación.

Otro panelista señaló que es posible encontrar algunos indicadores que permiten observar una relación virtuosa entre una mayor inversión y resultados mejores en la educación, desmintiendo ciertas visiones en contra de esta perspectiva. En esta misma línea, los panelistas brasileños señalaron que en la Ley de Educación de su país, la educación de calidad comienza con garantizar una serie de insumos que la hacen posible. Por eso, el “Costo Alumno Calidad” encuentra un soporte muy grande en la misma Ley y en los Congresos Nacionales de Educación que le sirvieron de sustento y base social.

Varios panelistas hicieron referencia a la necesidad de fortalecer los recursos de los presupuestos que hacen posible las inversiones en educación. Al respecto, señalaron que hay que trabajar para fortalecer los sistemas tributarios nacionales, vencer la elusión y evasión fiscal y cobrar los impuestos con criterios de progresividad.

Los que anteceden son algunos de los elementos más importantes que, en lo personal, he podido destacar del encuentro y la capacitación realizada la semana anterior. Seguramente los completaremos con las miradas y visiones de los otros compañeros y compañeras que formamos parte del GCFE.

 

Quisiera, por último, señalar algunas orientaciones o propuestas de trabajo que pueden surgir de la experiencia vivida.

En primer lugar, está claro que el GCFE ha quedado posicionado como uno de los actores sociales importantes en la temática del #FinanciamientoEducativo . Es nuestra responsabilidad afianzar este lugar y utilizarlo para lograr los objetivos que el grupo se propone. En este momento tenemos cierto reconocimiento con autoridades, funcionarios, sindicatos, investigadores. No sólo de Argentina, también de algunos otros países de la región.

 

El GCFE tiene que darse una estrategia importante de difusión de lo sucedido en el encuentro. Para ello, será importante contar con los videos de todas las presentaciones, darle difusión y alentar el debate sobre estos contenidos. Se trata de algo “clave” para que el alcance de nuestro encuentro se expanda todo lo posible.

El presidente de la comisión de educación de la cámara de Diputados, panelista del encuentro, nos abrió las puertas a acercarnos a la comisión y llevar propuestas. Tendremos que considerar esta invitación con seriedad y pensar una buena estrategia al respecto. No debemos olvidar que los diputados y diputadas que forman el grupo, cuentan con asesores que tienen recursos y tiempo para poder concretar ideas y propuestas que podamos acercar.

Como grupo de organizaciones y redes de la sociedad civil, es nuestra responsabilidad trabajar para fortalecer la “demanda social” sobre financiamiento educativo. Allí tenemos un campo de acción muy importante que debemos ver cómo podemos movilizar en favor de las metas del grupo.

En particular, una propuesta como la del financiamiento del derecho de cada estudiante, requiere de la participación y el consenso de muchos actores y de que la propuesta sea sostenida por numerosas organizaciones vinculadas al quehacer educativo.

Como señalamos en la apertura del encuentro, estamos convencidos de la importancia de la actividad que pudimos concretar. Porque luego de 10 años, el grupo de organizaciones que integramos el GCFE estamos más convencidos que nunca que

“UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
SOLO ES POSIBLE
CON UN PRESUPUESTO DE CALIDAD”

Alberto Croce
Secretario Nacional
CADE

 

Una Educación para el Buen Vivir

(Artículo escrito para la publicación del Proyecto de investigacion “Formas alternativas de educacion en el Siglo XXI”, directora Patricia Weissmann, radicado en el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educacion (CIMED), UNMDP.)

“Son la mejor gente del mundo y sobre todo la más amable, no conocen el mal – nunca matan, ni roban -, aman a sus vecinos como a ellos mismos y tienen la manera más dulce de hablar del mundo, siempre sonriendo.  Serían buenos sirvientes.
Con 50 hombres podríamos dominarlos y obligarlos a hacer lo que quisiéramos”.

Carta de Cristobal Colón a Isabel de Castilla (luego del primer viaje) – Archivos de Sevilla.  

 

“El Estado asume y promueve como principios ético–morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).”

Artículo 8° de la CPE- Bolivia

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América Latina (y el Caribe- ALC) es un verdadero crisol de historias, culturas e identidades. Algunas originarias y otras llegadas de fuera o traídas por la fuerza. Hoy, el continente en el que vivimos y el que somos, es una fuente inagotable de riqueza cultural extraordinaria en donde confluyen las de los pueblos indígenas, afros y migrantes de diferentes oleadas en su larga historia, que excede por mucho los cinco siglos que la conquista europea contabiliza.

La “América Latina unida”,  la “Abya Yala”, la “Patria Grande”, soñada por nuestros próceres y por la que han dado sus vidas, desde entonces hasta nuestros días, miles de latinoamericanos enamorados por este proyecto, no es percibida por quienes la habitan como una mera oportunidad de ampliación de mercados. Es identificada como un sueño que está anclado en la Cruz del Sur y desde allí tracciona un futuro diferente para todos los que vivimos en esta tierra “Pachamama”.

El sueño de América Latina se alimenta de aquel sueño guaranítico de “la tierra sin males”. Esa utopía originaria que atraviesa nuestras tierras enredando historias desde el Cuzco hasta el Teyatepec, desde el Tihuantisuyo al Corcovado, es fuente de sentido y direccionalidad. Es la construcción o reconstrucción de la Abya Yala que anunciaron los pueblos kunas de Centro América y que hoy se expresa en esa hermosa Wiphala llena de mensajes para transmitir y que hacen ondear los pueblos andinos de América pero que se va haciendo patrimonio común de las luchas populares en todo el continente.

América Latina es una fuente de agua fresca que salta desde las estrellas y se desparrama suavemente hasta llegar a las profundidades de las raíces de nuestro continente. Cruz del Sur y Pachamama se encuentran generando los colores de esa Wiphala, con los sonidos de las quenas y los atabaquis, los movimientos vibrantes de las capoeiras, la danza melodiosa de las guaranias, los atrevidos tangos, los provocativos mariachis y los hondos loncomeos.

Maíz que se convierte en arepas, tacos y chichas embrujadas. Cacao caliente y “sucos gelados” que encierran el trópico vibrante.

América Latina es una canción que cantamos entre todos, que vamos hilvanando desde las soledades hasta las multitudes. Canción que se alza al viento desde el faro central del Machu Pichu, con corazón de oro, madera y agua dulce.

Todo nos habla de fuerza y de identidad. Una identidad compartida más allá de las lenguas diversas y los territorios extensos y fecundos.

América Latina es una región con un futuro abierto en el mundo. Aquí no está todo dicho ni mucho menos. Desde sus Andes y sus Pampas, desde sus Selvas y Deltas, hemos parido páginas de literatura singular, la educación popular, la teología de la liberación. Todas son un grito fantástico de rebeldía frente a la injusticia, la desigualdad y la exclusión. Nuestro continente entero es un clamor irreverente llamando a un amanecer nuevo y a la tierra sin males que no se resigna, a pesar de todo…

EL BUEN VIVIR

Una de las propuestas que tiene la posibilidad de reunir en pocas palabras muchas de las dimensiones que señalamos más arriba es la del “Buen Vivir” o el  “Vivir Bien”.

El “Buen Vivir – Vivir Bien” proviene de las palabras indígenas Sumak Kawsay (en quechua) – Suma Qamaña (en aymara), que significan vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad, por lo que también algunos lo traducen como “el Buen Convivir”.

El Buen Vivir es una manera de vivir, una filosofía de vida, una cosmovisión integradora de todas las relaciones: con los demás, con la naturaleza, consigo mismo. Quienes se proponen “Vivir Bien” deciden vivir de una manera diferente, como veremos más adelante.

En nuestros tiempos, la expresión apareció y se fortaleció oponiéndose conceptual y prácticamente, a otros conceptos contemporáneos. Uno de ellos, con el que más se ha confrontado,  es el de “Desarrollo”. Este último muchas veces está ligado al crecimiento económico, casi siempre fundado en una explotación irracional de los bienes que la tierra nos ofrece y que su propia cosmovisión denomina “recursos materiales”.

De esta manera, desde América Latina y el Caribe, se levantó una voz muy fuerte respecto de esta perspectiva desarrollista, que animaba y sigue inspirando a la mayoría de foros internacionales. “No buscamos el desarrollo, queremos Vivir Bien”, repetían una y otra vez en los distintos foros los militantes de esta cosmovisión.

Por otro lado, el Buen Vivir también apareció presentándose como alternativa a modelos socialistas y capitalistas, procurándo ocupar un lugar propio proveniente de los anhelos y culturas de los pueblos originarios.

En sus definiciones más radicalizadas, el Buen Vivir privilegia a la naturaleza sobre la misma persona humana. La prioridad es la vida y ésta está presente en toda la naturaleza, la “Madre Tierra”, de la que somos parte, no dueños, ni señores.

Para su mejor comprensión, recopilamos  aquí los 25 aspectos que David Choquehuanca, ex-canciller de Bolivia y especialista en esta cosmovisión, señalaba como constituyentes de la concepción boliviana del Buen Vivir. (Los encomillados son textuales de Choquehuanca).

 

Priorizar la vida

Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos. Lo más importante no es el humano (como plantea el socialismo) ni el dinero (como postula el capitalismo), sino la vida. Se pretende buscar una vida más sencilla. Sea el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y da prioridad a la humanidad.

 

Llegar a acuerdos en consenso

Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto neutral en el que todas coincidan y no se provoquen conflictos. “No estamos en contra de la democracia, pero lo que haremos es profundizarla, porque en ella existe también la palabra sometimiento y someter al prójimo no es vivir bien”

 

Respetar las diferencias

Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo el que desee hablar, sin discriminación o algún tipo de sometimiento. No se postula la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o región tiene una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía es necesario respetar esas diferencias. Esta doctrina incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.

 

Vivir en complementariedad

Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el niño se complementa con el abuelo, el hombre con la mujer, etc.

 

Equilibrio con la naturaleza

Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. Al igual que a la democracia, a la justicia también se la considera excluyente,  porque sólo toma en cuenta a las personas dentro de una comunidad y no a lo que es más importante: la vida y la armonía del hombre con la naturaleza. Es por eso que Vivir Bien aspira a tener una sociedad con equidad y sin exclusión.

 

Defender la identidad

Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los pueblos es mucho más importante que la dignidad. La identidad implica disfrutar plenamente una vida basada en valores que se han resistido por más de 500 años (desde la conquista española) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armonía con la naturaleza y el cosmos.

Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos

 

Aceptar las diferencias

Vivir Bien es respetar las semejanzas y diferencias entre los seres que viven en el mismo planeta. Va más allá del concepto de la diversidad .”No hay unidad en la diversidad, sino es semejanza y diferencia, porque cuando se habla de diversidad sólo habla de las personas”, Este planteamiento se traduce en que los seres semejantes o diferentes jamás deben lastimarse.

 

Priorizar derechos cósmicos

Vivir Bien es dar prioridad a los Derechos Cósmicos antes que a los Derechos Humanos. “Cuando el gobierno boliviano habla de cambio climático, también se refiere a los derechos cósmicos, Por eso el Presidente (Evo Morales) dice que va a ser más importante hablar sobre los derechos de la madre tierra que hablar sobre los derechos humanos”.

 

Saber comer

Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estaciones del año (alimentos según la época).

 

Saber beber

Vivir Bien es saber beber alcohol con moderación. En las comunidades indígenas cada fiesta tiene un significado y el alcohol está presente en la celebración, pero se lo consume sin exagerar o lastimar a alguien. “Tenemos que saber beber, en nuestras comunidades teníamos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con las épocas estacionales. No es ir a una cantinas y envenenarnos con cerveza y matar las neuronas”.

 

Saber danzar

Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continúan honrando con danza y música a la Pachamama,principalmente en épocas agrícolas; sin embargo, en las ciudades las danzas originarias son consideradas como expresiones folclóricas.

 

Saber trabajar

Vivir Bien es considerar el trabajo como fiesta. “El trabajo para nosotros es felicidad”,

 

Retomar el Abya Yala

Vivir Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regiones del país se reconstituyan en lo que ancestralmente se consideró como una gran comunidad.

 

Reincorporar la agricultura

Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades.Hay que recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades básicas para la subsistencia.

 

Saber comunicarse

Vivir Bien es saber comunicarse. Se pretende retomar la comunicación que existía en las comunidades ancestrales. El diálogo es el resultado de esta buena comunicación

El Vivir Bien no es “vivir mejor” como plantea el capitalismo. Entre los preceptos que establece el nuevo modelo del Estado Plurinacional, figuran el control social, la reciprocidad y el respeto a la mujer y al anciano.

 

Control social

Vivir Bien es realizar un control obligatorio entre los habitantes de una comunidad. “Este control es diferente al propuesto por la Participación Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reduce la verdadera participación de las personas”.

 

Trabajar en reciprocidad

Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indígenas esta práctica se denomina ayni, que no es más que devolver en trabajo la ayuda prestada por una familia en una actividad agrícola, como la siembra o la cosecha. “Es uno más de los principios o códigos que nos garantizarán el equilibrio frente a las grandes sequías”,

 

No robar y no mentir

Vivir Bien es basarse en el ama suwa y ama llulla (no robar y no mentir, en quechua ). Es fundamental que dentro de las comunidades se respeten estos principios para lograr el bienestar y confianza en sus habitantes. “Todos son códigos que se deben seguir para que logremos vivir bien en el futuro”.

 

Proteger las semillas

Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de productos transgénicos.

 

Respetar a la mujer

Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama, que es la Madre Tierra poseedora de dar vida y cuidar a todos sus frutos. Por estas razones, dentro de las comunidades, la mujer es valorada y está presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la educación y la revitalización de la cultura. Los pobladores de las comunidades indígenas valoran a la mujer como base de la organización social, porque transmiten a sus hijos los saberes de su cultura.

 

Vivir Bien y NO mejor

Vivir Bien es diferente al vivir mejor, que se le relaciona con el capitalismo. Vivir mejor se traduce en egoísmo, desinterés por los demás, individualismo y solamente pensar en el lucro. Considera que la doctrina capitalista impulsa la explotación de las personas para la captación de riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una producción equilibrada.

 

Recuperar recursos

Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del país y permitir que todos se beneficien de ésta de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien también es la de nacionalizar y recuperar las empresas estratégicas del país en el marco del equilibrio y la convivencia entre el hombre y la naturaleza en contraposición con una explotación irracional de los recursos naturales.

 

Ejercer la soberanía

Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberanía en el país . En ese marco se reconstruirán las comunidades y naciones para construir una sociedad soberana que se administrará en armonía con el individuo, la naturaleza y el cosmos.

 

Aprovechar el agua

Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y aprovecharla de manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta.

 

Escuchar a los mayores

Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las principales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y costumbres que con el pasar de los años se van perdiendo. “Nuestros abuelos son bibliotecas andantes, así que siempre debemos aprender de ellos”

 

Hacia una Educación para el Buen Vivir.

 

América Latina y el Caribe tienen una larga historia en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras y muy potentes. Quizás su punto más alto fue el surgimiento de la “Educación Popular”, en aquellos círculos de alfabetización que impulsaba el maestro Paulo Freire. Pero han habido, antes y después, interesantes propuestas pedagógicas que construyeron una fecunda historia de la educación en América Latina y el Caribe.

 

En esta historia, los distintos movimientos y organizaciones sociales han sido determinantes. Algunos con una trayectoria muy importante, tanto respecto de sus propias historias, como a la expansión territorial de sus iniciativas, propuestas y postulados.

 

El Buen Vivir resulta una cosmovisión de alguna manera unificante de estas diversidades. Por ello, hablar de una educación para el Buen vivir es encontrar un punto importante de encuentro para muchas luchas y causas de la Abya Yala.

 

Así como el Buen Vivir se construye también en confrontación con otras corrientes ideológicas contemporáneos, una pedagogía del Buen Vivir también lo hace.

 

Quizás el paradigma educativo que hoy aparece como más confrontado o interpelado por la concepción del Buen Vivir es el de la “Calidad de la Educación”.

 

Cuando surge esta propuesta allá por la mitad de los años 80 , empieza a postular el concepto de “Calidad” y de “Excelencia” para aplicarlo a la educación. Conceptos que surgieron de ámbitos de la producción y de la gestión institucional y que, de pronto, empezaban a ser trasladados casi sin escalas al campo educativo. Junto con estas visiones, aparecían los procesos de privatización (endógena o exógena) del sistema educativo o de sus partes, la mirada de que la educación podía ser una mercancía de intercambio en el mercado, los “ránkings” ligados a los procesos de evaluación estandarizada y a la idea del “éxito” como gran motivador de aquello que se buscaba para los alumnos que se pretendía educar. Éxito que se entendía desde lograr que un alumno pudiera llegar a tener poder y riqueza, valores a los que se ligaba este concepto. Este tipo de propuesta educativa resulta funcional a modelos capitalistas y neoliberales que hoy atraviesan América Latina y el Caribe.

 

En este contexto, proponer otro tipo de educación se vuelve indispensable. Y la Educación para el Buen Vivir es una de las mejores respuestas y propuestas que surgen desde las mismas entrañas de nuestra historia latinoamericana y caribeña.

 

Por una parte, se apoya en algunos valores y principios que están en armonía con los que hemos podido conocer algunos párrafos más arriba. Además suma algunas características propias desde lo pedagógico que la hacen también muy potente.

 

La Educación para el Buen Vivir es una propuesta de educación emancipadora, que busca que los estudiantes puedan cuestionarse críticamente sus propias visiones y miradas de la realidad e identificar estrategias para modificarla o transformarla.

 

Los que proponen la Educación para el Buen Vivir tienen como meta de sus esfuerzos pedagógicos, el educar a los estudiantes para que sean personas de bien, o, dicho de otra manera, personas buenas. Personas que hagan el bien a los que lo rodean, a la naturaleza a sí mismos. Personas que sean reconocidas por eso y no por ser exitosas en los términos del poder o del mercado.

 

Las propuestas de esta educación hoy pueden encontrarse tanto en la educación formal como también en experiencias de educación no formal y alternativa. Dependerá de las circunstancias, de las relaciones de poder, de las situaciones de las comunidades en las que surgen y de las necesidades de los diferentes colectivos. Las organizaciones y movimientos sociales han creado a lo largo de los años experiencias educativas que comenzaron siendo no formales pero algunas veces llegaron a alcanzar el reconocimiento oficial de las propias autoridades educativas en sus diferentes países y fueron penetrando la educación formal.

 

Veamos algunos de los criterios que están inspirando y orientando esta propuesta:

 

• Una educación llevada adelante por instituciones con un proyecto político pedagógico propio. La Educación para el Buen Vivir no es una educación neutra (en realidad, no existe la educación “neutra”). Postula claramente cuáles son sus principios, valores y orientación. Respeta la posibilidad de cada uno de elegir sus propias opciones pero presenta abiertamente cuál es la suya.  

 

• Una educación para todos. Atender a la inclusión educativa es reconocer los derechos de los sujetos, en igualdad de oportunidades y una intencionalidad de construcción de caminos para efectivizarlos. Desde el concepto de ciudadanía, se hace especial énfasis en los derechos a la educación, a la expresión, a la participación, a la gratificación, a la no discriminación por cualquier causa, al afecto, al involucramiento de adultos significativos, a tener un proyecto de vida….

• Una educación contextualizada.  El conocimiento se construye en la interacción con los demás, la naturaleza, las circunstancias y el auto registro de la experiencia personal. La acción educativa debe apuntar a estimular estas interacciones. Por esa razón, se debe intervenir elaborando situaciones altamente significativas, en situación de identidad con la idiosincrasia de la comunidad local. Tomar como punto de partida la realidad familiar y barrial que contextualiza el proyecto educativo. Promover aprendizajes vinculados con el trabajo y la vida cotidiana, contenidos y saberes contextualizados, cotidianos, necesarios, reales.

 

• Una educación donde los sujetos del aprendizaje son protagonistas. Se reconoce como fundamental el lugar de los estudiantes en el proceso educativo. La educación que se busca reconoce que todos pueden enseñar y todos pueden aprender. Confía en el protagonismo de los sujetos del aprendizaje en la producción de procesos de cambio. Esto conlleva el desarrollo de acciones de acompañamiento personalizado, la posibilidad de diferenciar ritmos de aprendizaje y métodos, la concreción de programas adecuados a las capacidades de cada uno, etc. Supone un fuerte sentimiento de respeto por los saberes, las culturas, las formas de aprender, los procesos y la historia de cada persona y de cada pueblo.

• Una educación que recupera la identidad positiva. Esta educación busca producir un impacto positivo en la subjetividad; intentando desarrollar la potencialidad de los sujetos. Por esa razón, evidencia mucho esfuerzo para lograr: trabajar sobre la auto-percepción de los estudiantes; fortalecer su autoestima; desarrollar en ellos el sentimiento de potencia para enfrentar nuevos desafíos; trabajar en la construcción de la identidad; conocer el lugar en el cual se vive; desarrollar la capacidad afectiva; establecer límites claros que contribuyan a desarrollar la seguridad y la confianza en sí mismos en los educandos; crear hábitos; enfatizar la dimensión del cuerpo en los aprendizajes posibles; promover la autonomía, los aprendizajes auto-gestionarios, el interés, la creatividad y el ingenio. En este sentido, adquiere nueva significación la evaluación: se la asume como una ayuda para la auto-regulación, un trabajo para el diagnóstico permanente, una mediación entre pares, el registro de los progresos cualitativos en el proceso de aprendizaje, una orientación para el diseño de nuevas actividades escolares.

 

• Una educación que recupera la conciencia colectiva e histórica. Otorga una importancia central al desarrollo de experiencias áulicas, escolares y organizacionales tendientes a la convivencia democrática, comunitaria y horizontal. Estas experiencias señalan también el efecto de empoderamiento que el grupo ofrece al sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendiendo que el conocimiento es una construcción colectiva. Por lo tanto, promueve aprendizajes cooperativos, comunitarios,  tutorías solidarias que reconstruyan los lazos del alumno con su comunidad, expresiones grupales cooperativas y solidarias, actividades de resolución cooperativa, actividades tendientes a la consideración de las dinámicas institucionales donde niños y jóvenes se encuentran insertos, actividades de auto-gestión comunitaria, etc. Todo ello inspirado en el sentido comunitario de los pueblos originarios.

• Una educación que recupera valores. Enfatiza el desarrollo de actitudes solidarias, conciencia crítica, tolerancia, respeto por las diferencias y esfuerzo por la inclusión de las mismas como riqueza, cultura local y regional, identidad, paz. Promueve cambios en aquellas actitudes que impactan negativamente en la posibilidad de inclusión activa del sujeto en su medio social. Un aspecto considerado como fundamental  es la interacción respetuosa con la Madre Tierra Pachamama.

 

• Una educación que parte de los saberes previos. No se trata de una declamación de discursos comunes; efectivamente, busca partir de los saberes previos, retomando las prácticas tradicionales para aplicarlas y mejorarlas. Tales son las condiciones iniciales del aprendizaje: aquellos saberes previos, valiosos y posibilitadores. Desde este lugar, cobra mayor relevancia el rescate y la preservación de los conocimientos y tradiciones regionales, la cultura local, las expresiones recreativas y celebrativas locales. En el marco de la experiencia áulica se hace referencia a la consideración de las experiencias de vida, las experiencias escolares devenidas en una trayectoria facilitadora u obstaculizadora; considerando que a través de estas experiencias, cada uno ha construido sus propios conocimientos y esquemas de aprendizaje y desde estos esquemas se atribuye significado a los nuevos contenidos.

• Una educación que enfatiza el desarrollo simbólico. Enfatiza especialmente el desarrollo lingüístico; estimula el juego simbólico, el uso de juegos dramáticos que estimulen el desarrollo de la oralidad, actividades de interacción con material escrito, diverso tipo de intercambios, etc. Otorga un lugar fundamental a la discusión sobre las situaciones problemáticas y al diálogo entre los sujetos del aprendizaje. La intención permanente es ayudar a que los estudiantes tomen distancia sobre su propia realidad para interrogarse; pretende, por lo tanto, colaborar en el proceso de constitución y afianzamiento del pensamiento.

 

• Una educación que se nutre del trabajo humano.  Para el Buen Vivir, el trabajo es un eje organizador. “Ama Qhilla”, llama el mandato andino. “No seas holgazán”, o dicho positivamente, “Trabaja”. El estudiante del Buen Vivir es, fundamentalmente, un trabajador. El trabajo no ocupa el lugar de “formación para el trabajo” o capacitación laboral, sino de educación del hombre trabajador. O el trabajador que se educa. No se piensa en la “inclusión al mundo del trabajo” porque no hay otro mundo que no sea el del trabajo.

 

• Una educación para la inclusión. Desde los proyectos educativos, procura colaborar en la adquisición de competencias, habilidades para poder participar activamente en los cambios con los que nos desafía el mundo presente; pretende colaborar en la construcción de conocimientos generadores y enriquecedores de la comprensión del mundo y el desenvolvimiento en él, con contenidos globales e integradores. Intenta ayudar a comprender colectivamente las dificultades para la inclusión reconocidas en la experiencia personal y del grupo de pertenencia; Se vuelve necesario poder consensuar estas acciones pedagógicas que posibiliten el acceso a un saber más amplio, en una línea de continuidad que no separa la cultura popular y la realidad local de la cultura escolar y que posibilite la integración social. Esta educación no pierde de vista que muchas veces es necesario ayudar a los estudiantes a salir de sus propios límites materiales y simbólicos mediante la participación en eventos colectivos de pares, en eventos culturales, etc., como estrategias de apropiación del espacio comunitario y público y estrategias de inclusión.

 

• Una educación que enraizada territorialmente: Intenta promover estrategias viables para mejorar las condiciones de vida, acciones innovadoras, acciones que favorezcan la vida en todas sus dimensiones, adquisición de habilidades orientadas al Buen Vivir. La educación debe integrar a diferentes actores locales, con diversos niveles de participación en el desarrollo de propuestas puntuales y del proyecto educativo, en general: familias, niños, miembros de la comunidad, municipios, redes vecinales, etc. La misma comunidad puede organizar respuestas a sus problemas y necesidades a partir de la valorización de sus recursos. La escuela debería colaborar en la capacitación, el crecimiento, la organización y el desarrollo de grupos y proyectos comunitarios. Por otra parte, desde esta visión, la responsabilidad del proceso de aprendizaje es compartida por las organizaciones del barrio, la escuela, la familia, etc. Es necesario promover formas de articulación circunstanciales y permanentes.

 

Los Educadores para el Buen Vivir

La educación para el Buen Vivir requiere de comunidades que educan. No se trata de educadores solitarios o individuales. Sin comunidad educadora, en cualquiera de sus formas, no es posible esta orientación educativa.
Esas comunidades están formadas por diversidad de integrantes que interactúan entre sí.

Entre otros, están los docentes o educadores, con responsabilidades diferenciadas y que tienen que estar consustanciados y comprometidos con esta manera de vivir. No se puede formar para el Buen Vivir como si se tratara de un mero contenido curricular. Los educadores para el Buen Vivir, sean docentes formales o no formales, tienen un perfil particular dentro de estas comunidades educadoras,  que podemos delinear con los siguientes rasgos:

 

• Son animadores socioeducativos. Son quienes generan conciencia social en la comunidad; quienes recuperan críticamente los saberes locales y facilitan la apropiación de nuevas tecnologías y experiencias útiles para el desarrollo del medio. Promueven la construcción de conocimientos ,enseñan a aprender.  Se involucran en la tarea de construcción de base. Consideran que los espacios de aprendizaje van más allá de los ámbitos formales: realizan visitas, reuniones y gestionan espacios informales. Valorizan la existencia y potencialidad de otros espacios educativos no escolares. Favorecen el desarrollo, ofreciendo herramientas simbólicas y diferente tipo de interacciones.
• Son personas sensibles y cercanas. Promueven una matriz vincular afectiva, actitudes solidarias y participativas. Dialogan y tienen capacidad de escucha. Son personas cercanas. Ayudan a descubrir las riquezas y cualidades personales, resaltándolas con estima y respeto, con sinceridad. Rescatan lo positivo y lo explicitan. Ayudan a reconstruir, reparar y resignificar identidades y auto-imágenes. Valorizan palabras y acciones de los niños y jóvenes. Son sensibles a la injusticia. Comparten emociones, vivencian el dolor ajeno como propio, intentan compensar y contener. Tienen iniciativa, creatividad y autonomía. Son flexibles, tienen una mentalidad abierta. Pueden descentrarse, tienen posibilidad de entrar y salir del lugar del referente. Comparten y ceden protagonismo. Son personas sólidas y armónicas, coherentes en su discurso y su acción. Enfrentan conflictos, socializan dificultades. Sus valores son: solidaridad, responsabilidad, tolerancia y perseverancia. Ayudan a recuperar la esperanza, el futuro y la dignidad personal.
• Son personas reconocidas por la comunidad en la que educan. Tienen buena relación con los miembros de la comunidad y son respetados por ellos. Se relacionan con las culturas locales. Buscan códigos y formas adecuadas de relación con el contexto local. Comprenden su contexto y sus realidades familiares, porque los conocen. Respetan las diferentes culturas. Desarrollan la capacidad de ver, escuchar, comprender la cotidianidad del otro que es diferente. Están abiertos a la diversidad.
• Son auto-críticos y con actitud de vigilancia epistemológica. Tienen capacidad reflexiva. Construyen espacios de discusión y vigilancia epistemológica, sometiendo a crítica las acciones y las lecturas que hace de los niños y jóvenes y sus familias, para no caer en idealizaciones, justificaciones, reproducciones de prácticas paternalistas, etc. Priorizan los espacios de reflexión en común. Reflexionan escuchando el aporte de los estudiantes. Se auto – evalúan y aceptan críticas. Reconocen sus preconceptos sobre la realidad local y la caracterización de la gente que vive en circunstancias desfavorables, sus saberes y vivencias que propicien o dificulten la tarea, su conocimiento de la historia y los valores culturales locales, su conocimiento de los factores socio-políticos con relación a la situación de exclusión, sus propios valores, expectativas, prejuicios y déficit, etc., para lograr mayor honestidad y libertad en sus intervenciones. Participan en instancias de capacitación permanente y colectiva. Buscan nuevos marcos teóricos. Buscan profesionalizarse y especializarse. Poseen actitud investigadora.
• Son personas comprometidas con un proyecto colectivo. Hacen junto con sus compañeros un análisis sociopolítico de la realidad. Buscan comprender la complejidad de la realidad social local. Acompañan y apoyan las iniciativas que está llevando adelante la comunidad. Están involucrados con el futuro de los niños. Confían en que los proyectos educativos pueden crear las condiciones necesarias para el aprendizaje. Promueven el rol de los dirigentes elegidos democráticamente en la comunidad. Buscan trabajar participativamente y en equipo. Trabajan en red, registran otros escenarios de acción, con la comunidad. Tienen voluntad de transformar. Pueden trascender su formación unidisciplinar y el aislamiento profesional.. Aceptan determinados riesgos en función del proyecto colectivo. Pueden animar grupos de aprendizaje. Ayudan a lograr una experiencia de grupo y de comunicación.
• Son educadores con habilidades para la planificación participativa. Tienen capacidad para negociar y para identificar el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Pueden facilitar la comunicación y la articulación de los actores locales. Están dispuestos a coordinar esfuerzos con diferentes actores e instituciones del medio local. Tienen habilidad para mediar. Facilitan que la comunidad identifique sus problemas y tome decisiones para resolverlos. Pueden realizar diagnósticos. Tienen conocimientos de planificación. Pueden operar procesos de monitoreo y evaluación. Respetan tiempos y plazos. Poseen claridad en cuanto a etapas y tiempos de los procesos de aprendizaje.

 

A manera de conclusión

 

Educar para el Buen Vivir implica acompañar pedagógicamente una opción política, una cosmovisión y una manera de entender al ser humano. No se trata solo de un camino metodológico o didáctico activo o participativo. Es, como vimos, mucho más que ello: abrazar un proyecto político pedagógico con eje en la propia identidad.

 

Esta perspectiva encuentra hoy expresiones muy fuertes en diferentes experiencias educativas latinoamericanas. Desde las Escuelas Do Campo, del Movimiento Sem Terra del Brasil, los Bachilleratos Populares de Argentina, la UNIBOL de Bolivia, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, de los Sindicatos Docentes y las golpeadas y persistentes Comunidades Eclesiales de Base, desparramadas por muchos rincones de América Latina y el Caribe.

 

Pero, además, de manera no siempre muy pública ni visible, esta educación resiste hoy desde miles de aulas y de escuelas del continente que no se rinden, no se arrodillan, no bajan los brazos y siguen creyendo en las utopías, como lo enseñaba a hacer el gran Eduardo Galeano.

 

Quizás, el icono más fuerte de esta propuesta, no sea nuevo: es la escuela ayllu de Warisata, en donde educadores formales y populares en forma conjunta y participativa, construyeron una escuela que dejó marcas en América Latina allá por los años 30 del siglo XX. Allí, aquellos sueños del Buen Vivir se hicieron aulas y patios. Y esos sueños persisten hasta hoy.

 

“Entonces la capilla se pobló

Con la risa de más de trescientos niños

Ahora no había más santos de cartón

En vez de anatemas

Se escucharon lecciones de amor

Traídas por un nuevo viento

Que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.

Era Warisatta Escuela

La campana llamaba a los trabajadores

Los clérigos sintieron que les robaban

La propiedad de aquel tañido.

Los InDios vieron nacer un augurio en los altares

y es que había otro santo demiurgo de la liberación

Elizardo Pérez llamado.

Avelino fue el primero que asomó a su alma

Entre ambos cantearon

La piedra de la entraña redentora.”

 

(En Warisata Mía,, Carlos Sebastián Mostajo)

¿Institutos de Formación Docente o Universidad Pedagógica? ¿Tiene sentido este debate?

De manera sorpresiva, un día muchos nos enteramos de que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires estaba decidiendo cerrar los distintos Institutos de formación docente (IFD) que existen en la ciudad en el marco de una iniciativa por la que se impulsaba la creación de una Universidad Pedagógica de la Ciudad de Buenos Aires.

Dicha medida provocó de inmediato, una fuerte resistencia por parte de directivos, docentes y estudiantes de estos mismos institutos. El conflicto está abierto y las posiciones, cada vez más endurecidas.

Sin duda, la formación docente es un capítulo fundamental para que una transformación educativa sea coherente y sustentable. Nadie niega esta afirmación. Sin embargo, lo mismo que sucede con otros temas educativos, en la práctica se boicotea aquello mismo que se desea proponer.

Aquellos que están pensando una mejora del sistema educativo, actúan con desconocimiento o desprecio por los actores involucrados. ¿Cuándo terminaremos de reconocer que no hay cambios posibles en el sistema educativo a los que no se lleguen sino a través del consenso y participación de los involucrados? Una y otra vez, se insiste con el mismo tratamiento fallido: querer imponer soluciones por la vía autoritaria y normativa. Pensar que los actores cotidianos del sistema educativo no quieren que nada cambie y se opondrán a cualquier buena idea que surja alrededor de estas cuestiones.

Los cambios son posibles si se los busca a través de caminos adecuados. Quizás sean más lentos… es verdad. Pero sin embargo quizás también sean mejores, y esto también es cierto.

Pero, más allá de las formas -que son fundamentales- hay otras cuestiones que hacen al fondo de lo que se está discutiendo.

 

Se propone la creación de una “universidad pedagógica”, imaginando que así se jerarquizará la carrera docente y entonces se resolverán distintos problemas que hoy sufre la enseñanza en nuestro país.

Pensarlo de esta manera es, de alguna u otra manera, creer que el título docente actual, por no tener el rango de licenciatura, pierde valor o calidad. Esta mirada es reduccionista y tiene acarreada una debilidad interpretativa importante. Quienes tienen responsabilidad sobre la formación docente en la ciudad -y en muchas jurisdicciones del país- no garantizan a los IFD ni siquiera las condiciones edilicias de calidad que la formación docente requiere. Muchos profesorados no tienen edificios propios. Y téngase en cuenta que, en la CABA. hace muchos años que hay una gestión con una misma orientación política.

Hay un tema que debe ser considerado con atención y que hace a la gestión y conducción misma de una “Universidad”. Si pensamos en una Universidad  pública, exigiría una conducción autónoma con sistema de claustros. Esto llevaría a una direccionalidad que, en el mediano plazo, no necesariamente debería responder a las necesidades del sistema educativo “real” y, posiblemente, se transformaría al poco tiempo en una entidad con agenda propia que, podría terminar siendo ajena a la que la conducción educativa jurisdiccional se proponga. Ya hay sobrados ejemplos de esto. Basta observar el mapa actual de universidades.

Hay modelos diferentes y alternativos al que se propone en CABA. Por ejemplo, el que se está implementando en la provincia de Córdoba. Allí, el camino fue jerarquizar a cada IFD, tranformándolo en una unidad de investigación y capacitación docente, no sólo inicial sino continua, trabajando en conjunto con especialistas locales que pueden potenciar una renovación en la formación docente para la jurisdicción. Para ello no fue necesario generar una estructura universitaria, que desde el vamos, deje afuera a muchos maestros, maestras y profesores que pueden ser excelentes formadores de otros docentes sin haber pasado por la universidad.

Necesitamos impulsar nuevos caminos para la formación docente. Pero debemos transitarlos con el mayor nivel de consenso y con imaginación y creatividad. Escuchando a los protagonistas, quizás estemos en mejores condiciones para acertar en las propuestas que nos llevarán mejor en la dirección deseada.

Creemos que, al debate por estas cuestiones, debe antecederlo otro muy importante – en nuestra opinión más importante- sobre nuevos formatos en la “carrera docente”. Si esto no sucede, posiblemente estos esfuerzos por una formación docente diferente, terminen naufragando. Y es un debate aún pendiente, al que no se lo está abordando con la seriedad del caso.

Por Alberto Croce,  Secretario Nacional de CADE (abril de 2017)

 

La escuela secundaria en transformación

Cada vez es más evidente que la secundaria comenzó, por fin, una etapa de transformaciones y cambios que ojalá sean realmente profundos y respondan a lo que el conjunto de la sociedad le demanda.

Cuando hace tres años comenzábamos a escuchar a los distintos actores y sectores que conforman e interactúan en el ecosistema de la escuela secundaria, sobre qué pensaban al respecto, comprobábamos una alta sensibilidad alrededor del tema. No era sorpresa. Hace muchos años que infinidad de voces se elevaban diciendo que era necesaria una transformación de la secundaria. Sin embargo, en aquellos momentos, parecía que esas voces resonaban en el vacío y que, finalmente, quedaban ahogadas en el silencio de una frustración que, una vez y otra vez, se renovaba para acallar las mismas.

Pero la historia tiene sus tiempos y también los pueblos y varios factores se conjugaron para que hoy nos encontremos en otra situación bien diferente. Entre pujas, discusiones y diferencias, a fines de 2017, todos los ministros de educación del país acordaron que 2018 sería el  año en que cada jurisdicción provincial presentaría un plan informando al resto cómo sería su propio proceso de transformación, siguiendo algunas pautas generales comunes.

En realidad, ya varias provincias habían comenzado a implementar cambios y programas de transformación. Otras lo han comenzado a hacer este año. Nos alegramos de ello. Y queremos reflexionar sobre este proceso tan importante para este nivel educativo que estamos comenzando a transitar.

¿Cuál es el horizonte?

Los motivos por los cuales la sociedad demanda una secundaria diferente son variados -no siempre compatibles entre sí- y exigentes. Con el potente clamor que supone casi una mitad de adolescentes que no la terminan, una generalizada sensación de que para muchos lo que allí sucede es poco útil para la vida, y una decidida afirmación de que la educación secundaria es un derecho que debe garantizarse para todos y todas, la presión sobre el sistema es inmensa.

Queremos afirmar algo básico que, por ello mismo, algunos pueden sentirse con razones para cuestionar: Necesitamos una secundaria en donde los estudiantes y los profesores estén contentos y se sientan bien enseñando y aprendiendo. Mientras hacemos los grandes cambios pedagógicos, didácticos, metodológicos, curriculares… necesitamos que la escuela sea un lugar en donde los que lo habitan estén felices. En una sociedad con tantas tendencias hedonistas y facilistas, algunos pueden pensar que esto es equivalente a que allí no haya exigencias y que todos puedan hacer lo que quisieran evadiendo al esfuerzo. Nada más alejado de lo que pensamos.

La escuela es un lugar para enseñar y aprender. Enseñan y aprenden estudiantes y docentes (porque aprender es también una de las mejores maneras de enseñar que tienen los docentes). Y tiene que ser un lugar en donde lo que se enseña y lo que se aprende sea importante, consistente, significativo. Por supuesto, no sólo nos referimos a los conocimientos sino también a las distintas habilidades y valores que hoy necesitamos para vivir en este segmento de la historia que nos recibe y que construimos.

Buena parte de la sociedad está convencida de que si se quiere aprender algo, hay que hacerlo con dolor y disgusto. Y piensa que, si no es así, en realidad no hay aprendizaje. Desde el “la letra con sangre entra” en adelante… muchos creen que si no hay caras enojadas, gestos adustos, sensaciones de fracasos y meritocracia “al palo”… no hay educación de calidad.

Para este colectivo “exigentista”, cualquier medida que lleve a que a los estudiantes se le simplifiquen sus trayectorias escolares y se los acompañe en ellas, es vista como un facilismo que atenta contra el aprendizaje. Es un sector poderoso, porque, cada vez que una autoridad educativa anuncia alguna medida que facilite los procesos educativos, recurre a la prensa para denostar los cambios propuestos. Y, al contrario, cuando se anuncia que para aprobar una asignatura se pasa de “4 a 7”, felicita a las mismas autoridades por ir por el camino correcto.  De esta manera, quienes están pensando los cambios se sienten siempre “amenazados” por los medios de comunicación que son implacables cuando estas situaciones se producen. Y cuando sucede, son los mismos gobernadores quienes llaman a los ministros de educación para preguntarles qué está pasando con la educación en su provincia que le genera ruidos en la sociedad.. Son muy difíciles así los cambios y hay que reconocer que los funcionarios que se los proponen aún en estos contextos, son muy valientes.

En esta línea, en no pocas escuelas secundarias se considera bueno a un profesor que reprueba a buena parte de sus estudiantes y se duda de aquel que hace posible que todos certifiquen sus aprendizajes. Nuevamente aquí se puede confirmar que la meritocracia ha calado muy a fondo en nuestros patrones culturales.

Sin embargo, la escuela secundaria que necesitamos necesita desarrollarse en un clima de solidaridad, alegría, compañerismo, dinamismo, creatividad… que haga que quienes allí comparten buena parte de sus vidas, lo pasen bien. Hoy es imposible imaginarse una escuela que sea realmente exitosa sin abrazar cálidamente a sus estudiantes y docentes. Por eso -y sobre todo por eso- la secundaria necesita realmente transformarse profundamente y acompañamos ese proceso con expectativa y compromiso.

Los caminos de la transformación

Desde “Transformar la Secundaria”, luego de tantas horas de reuniones, jornadas y consultas, llegamos a identificar las “8 banderas para la transformación” que muchos de los que leen estas líneas ya conocen. Suponen un conjunto de líneas de trabajo que van en línea con los cambios que buscamos. Las banderas marcan un camino e intentan dar contenido y direccionalidad a los cambios que deseamos.

Al analizar los procesos reales que se están llevando a cabo en las diferentes jurisdicciones provinciales, es posible identificar tres grandes “núcleos” en donde se están concentrando los procesos de transformación. Con sus especificidades, podemos decir que los cambios están dándose respecto del régimen académico, de los contenidos y maneras de enseñar y de las condiciones institucionales que posibilitan o favorecen estos cambios.

Nos proponemos en los párrafos que siguen prestar atención a estos procesos e identificar algunas tendencias acerca de los mismos.

 

 

Modificaciones en el régimen académico de la secundaria

 

Hay acuerdo generalizado en la necesidad de realizar cambios en el régimen académico. Desde hace años, distintos grupos de investigadores han venido trabajando el tema y muchas escuelas han realizado experiencias muy interesantes alrededor de estas modificaciones. En muchos casos, de manera experimental. El común denominador es tratar de que las normativas no terminen siendo un obstáculo para que las trayectorias de aprendizaje fluyan con mayor razonabilidad. A favor de esta mirada está el convencimiento de que repetir el año de cursada no tiene ninguna utilidad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, una de las metas es evitar por todos los medios que los estudiantes repitan, ya que esta es una de las principales causas del abandono.

Claro que evitar la repetición no tiene nada que ver con falsas certificaciones de aprendizajes que no se hicieron. Promover sin aprender es una estafa. Pero no es necesario detener o repetir todos los procesos de aprendizaje por falta de promoción educativa de ciertos segmentos de contenidos específicos. La concepción de aulas heterogéneas y trayectorias escolares desarrollada por algunos autores, permite imaginar otros formatos de tránsito por el nivel secundario, bastante diferentes a los que conocimos en el pasado. Además, ya hay experiencias suficientes que muestran lo valioso de estos caminos nuevos para posibilitar los aprendizajes y lograr disminuir significativamente el abandono escolar.

Tenemos que alejarnos de la idea de que grupos numerosos llegan al mismo tiempo y por los mismos caminos a las mismas metas. Este tipo de uniformidad nos impide pensar otras soluciones para los problemas con que nos enfrentamos. Tenemos que ser inteligentes y creativos para encontrar nuevas respuestas. Y muchas escuelas ya lo están haciendo y lo están logrando. Hay que aprender de estas experiencias y animarse a empezar a caminar sin pretender, de inicio, tener ni todo claro ni todo seguro.

A propósito, hemos observado que en las provincias en que se están empezando a implementar reformas al régimen académico, al aplicarlas, aparecen problemas que no se habían detectado previamente .Esto no implica necesariamente que haya habido improvisación. Sencillamente tenemos que admitir que no todo puede visualizarse claramente antes de comenzar con los cambios. El sistema educativo es muy complejo y contiene situaciones de mucha diversidad y especificidad.  Si no asumimos posturas caprichosas y negadoras de la realidad, estas situaciones y dificultades no son un problema: son oportunidades de mejora en el proceso de cambio. Pero, además, esto debe hacernos buscar conocer y compartir experiencias con otras jurisdicciones y entre diferentes escuelas, para aprender del camino que otros van realizando.

Modificaciones en los contenidos y maneras de enseñar

La escuela secundaria requiere cambiar sustantivamente sus formatos de enseñanza. Afortunadamente son cambios que vienen dándose ya en muchas aulas, sin embargo deben expandirse aún mucho más.

En el imaginario social, el aula es un lugar en donde un docente habla a un grupo de estudiantes que mientras escuchan, escriben en sus carpetas lo que enseña el profesor. Luego estudian en sus casas y certifican estos aprendizajes mediante una prueba oral o escrita. Si aprueban “pasan”, si no, repiten.

Esa caricatura ya no representa lo que sucede en las escuelas. Hoy el aula real es mucho más activa y las actividades variadas. En muchas asignaturas se trabaja en equipo, los estudiantes investigan y exponen, discuten, buscan más información. Si bien el acceso a las tecnologías es muy dispar como podamos imaginar, los estudiantes googlean y acceden a mejor información.

Sin embargo, la secundaria que queremos debe ir mucho más allá. Los procesos de aprendizaje son hoy más activos y la enseñanza tiene que posibilitar una calidad y cantidad de contenidos que superan en mucho los que se trabajaban apenas años atrás. En este sentido, se vuelve cada vez más importante el lugar que deben ocupar los profesores, como especialistas de sus asignaturas pero también como dinamizadores, motivadores e impulsores de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

No es suficiente con conocer la propia especialidad disciplinar. El docente de este tiempo debe conocer sobre las dinámicas grupales, los procesos personales de construcción del conocimiento y contar con recursos necesarios para planificar y llevar adelante un proceso de trabajo colectivo.  

Cada vez más, se requiere de un profesional más capacitado y mejor dotado para poder enseñar y acompañar la construcción del conocimiento de un grupo de estudiantes. El docente debe ser, por sobre todo, un profesional de la enseñanza. En eso es irremplazable en la educación.

La profesión docente de la escuela que queremos requiere de buenos profesionales, comprometidos con su tarea y reconocidos socialmente como tales, tanto desde sus remuneraciones salariales como desde su valoración y prestigio social. No alcanzará entonces con buenos expertos en sus respectivas ciencias pero sin la indispensable capacitación para ser buenos educadores.

En algunas provincias se ha trabajado en la identificación de diferentes maneras de enseñar, identificando distintas prácticas pedagógicas que pueden ser puestas en juego a la hora de desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje. Es un esfuerzo valioso y que va en una buena dirección.

Desde nuestras “banderas” hemos señalados algunos elementos que van también en esta dirección. Por una parte, la implementación de la metodología de la Enseñanza Aprendizaje Basados en Proyectos (EABP), que es una de las que hoy suscita mayor atención. Pero también llamamos a incorporar las expresiones artísticas en todos los procesos de enseñanza aprendizaje, llamando a revalorizar el aprendizaje emocional con sus características específicas. De la misma manera, buscamos impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), yendo mucho más allá de la enseñanza en el uso de software o de la “pantallerización” de las escuelas. Debemos indagar en las nuevas maneras de pensar y de aprender a las que estas TIC nos están desafiando día a día.

Por el momento, los cambios que observamos, apenas se animan a entrarle a la cuestión curricular. Se están haciendo algunos esfuerzos por lograr una mayor coordinación interdisciplinar. Se busca que dos o tres docentes trabajen en forma coordinada o incluso simultánea. Sobre todo, en lo que se denomina la secundaria baja o el ciclo no orientado (los tres primeros años) se trabaja promoviendo el trabajo en equipo de los docentes. Se constata que no hubo o hubo poca formación para poderlo hacer.

Además, persiste una crítica fuerte a la gran cantidad de disciplinas que hay en los diseños curriculares pero no es algo sencillo de resolver. Entre otras cosas, nos enfrentamos con  la problemática docente que un cambio de este tipo provocaría. No es un tema que sólo esté presente en la realidad de nuestro país. A nivel mundial, la situación no es muy diferente al respecto. Todos piensan que la asignatura que les toca enseñar es fundamental para los estudiantes y no puede ni debe resignarse nada en pos de una integración de conocimientos. Obviamente son cuestiones que deben revisarse. Se debe trabajar mucho más para avanzar en estos cambios para que sean posibles y positivos para los estudiantes  y docentes.

 

Condiciones institucionales de trabajo

El tercer núcleo sobre el que están trabajando las jurisdicciones respecto de la escuela secundaria es modificar (mejorar) las condiciones institucionales de trabajo. Hay conciencia generalizada de que, para llevar adelante los cambios propuestos, se requiere mejorar sustancialmente las condiciones de trabajo tanto de las instituciones como de los docentes que actúan en las mismas.

Si bien se están pensando e implementando diferentes soluciones, hay dos grandes propuestas que concentran estos esfuerzos: Por una parte, las llamadas “horas institucionales” (que son horas de trabajo adicionales que se reconocen a los docentes para planificar y coordinar su trabajo con otros colegas) y por otra, la concentración horaria o el “docente por cargo”, que busca que una buena parte de profesores de secundario estén todo un turno completo en una institución educativa, buscando un mayor compromiso con la misma y un mejor acompañamiento a las trayectorias de sus estudiantes. En ambos casos, para poderlo lograr, se requiere de una mayor inversión educativa y una reorganización de los recursos. Por ello estamos convencidos de que no es viable proponer una transformación de la secundaria que no comprenda que es necesario contar con un sólido presupuesto educativo que acompañe estas políticas.

Pero, aunque la mirada de la cuestión docente es central y prioritaria a la hora de hablar de la mejora de las condiciones institucionales, tampoco se agota aquí la cuestión. Hay otras condiciones a las que también hay que atender para lograr la mejora institucional requerida. Por una parte, está la cuestión edilicia -básica- que no siempre acompaña las intenciones de una educación de calidad. A lo edilicio se lo debe acompañar con un adecuado equipamiento, que debe incluir el equipamiento tecnológico necesario. Y, por supuesto, garantizar las condiciones elementales para que los estudiantes puedan concurrir a la escuela en condiciones dignas.Ya el querido y recordado Juan Carlos Tedesco se explayaba sobre estos temas cuando introducía los debates sobre las “condiciones de educabilidad”.

El gran desafío

Sabemos que si se trabaja y se avanza en esta dirección de manera decidida y sostenida, en algunos años podremos tener una secundaria bastante diferente a la que hoy conocemos.

Sin embargo, también necesitamos advertir sobre dos grandes riesgos que tenemos que superar. Por una parte, el de la neutralización de las normativas y, por otra, la de la fragmentación de la secundaria a nivel nacional..

El primer riesgo hace referencias al de cierta tendencia de las endo-burocracias de hacer modificaciones normativas que en realidad, terminan no cambiando nada en la práctica. La resistencia a los cambios puede permitir dar un barniz burocrático de transformación que no llega ni transforma lo que pasa en las aulas y que termina posibilitando que cada docente mantenga sus mismos formatos sin proponerse ningún cambio real de sus prácticas. Sería una gran frustración y perderíamos una gran oportunidad. Si los cambios sólo aparecen en las normativas que van de arriba hacia abajo y no hay participación de los docentes y compromiso con los mismos, si se proponen en simultáneo con una campaña de desprestigio de su tarea y de un desconocimiento de sus esfuerzos cotidianos… no habrá cambios reales y estaremos ante una cáscara hueca que no va a convencer a nadie.

El segundo riesgo es que los procesos provinciales comiencen a tomar distancia unos de otros y, bajo una deseable perspectiva federal, se produzca una gran fragmentación del nivel que luego dificulte los procesos de movilidad para los estudiantes al interior del sistema. Lo peligroso es que este riesgo es tan grande que puede servir a su vez de pretexto para no animarse a cambiar nada, habida cuenta de la traumática experiencia vivida en los años que sufrimos la Ley Federal de Educación.

Pero la advertencia de los riesgos debe servirnos para avanzar con inteligencia, nunca para detenernos y -menos- para retroceder. Si logramos entre todos encontrar respuestas válidas a estos desafíos, vamos a poder encontrar escuelas -¡y sobre todo escuelas públicas!- muy diferentes a las que hoy conocemos.

Imaginamos escuelas bulliciosas como colmenas. Activas. Vitales. En donde los adolescentes van y vienen hacia las aulas de talleres en donde los esperan grupos de docentes que los conocen uno por uno. Que los reciben, que los abrazan, que los llaman por su nombre. Que los acompañan y les enseñan a buscar en sus celulares contenidos que están disponibles. Que conectan algunos de esos celulares a pantallas más grandes para debatir, discutir y encontrar con otros, soluciones a problemas que les interesan. Que se agrupan y reagrupan según sus trayectorias e intereses. Que cuentan con estudiantes mayores que también les ayudan a aprender. Que junto con sus docentes van a las distintas organizaciones de su barrio para conocer los problemas y pensar soluciones. Que aprenden a exigir a sus autoridades participando de los “parlamentos juveniles” y “modelos participativos”. Que saben que cuentan con tutores para despejar dudas y para orientarlos en momentos críticos de su adolescencia. Que pueden participar de su Centro de Estudiantes para proponer ideas que mejoran a toda la escuela. Que van mucho más allá de lo que imaginaron sus profesores cuando pensaban en los contenidos curriculares. Que sienten que son tenidas en cuenta sus características y potencialidades personales. Que saben evaluarse para conocer cómo están en el camino del secundario y que tienen las oportunidades necesarias para recuperar aquello que no pudieron alcanzar en su momento. Que encuentran formas diferentes de expresar lo que aprenden y lo que sienten y que van bastante más allá de un “multiple choice”. Que aprenden a amar a su país y a comprometerse con su suerte. Que no quieren ni dejan que nadie se quede afuera, sin importar sus orígenes, sus capacidades, sus opciones de fe, sus preferencias sexuales, sus compromisos políticos. Que defienden su derecho a una educación de calidad, como señal de que están preparados para asumir auténticamente su ciudadanía plena.

Por esa escuela secundaria vamos. Y no vamos a parar hasta que lo logremos.

 

Alberto C. Croce
Director Ejecutivo de Fundación VOZ
marzo de 2018

30 años viviendo en mi Barrio Malaver-Villate

Una vecina y comadre me invitó a almorzar un rico plato paraguayo. Mientras comíamos el “mbejú”, me preguntó hace cuánto que nos conocíamos… Hicimos cuentas y nos dimos cuenta que, en 1987, ella se había acercado para ver cómo podía hacer para que su hijo que entonces tenía 8 años -hoy ingeniero- pudiera entrar a la escuelita del Barrio (Villa) Malaver-Villate. Había llegado hace poquito de Paraguay y se había venido a vivir a la villa para comenzar su camino.

             Y nos dimos cuenta que este año se cumplían 30 años de aquella vez. También se acordaba de que yo le había preguntado si conocía alguna casita que se vendiera por entonces en el barrio porque me quería venir a vivir a Malaver. Y sí, estaba la casita del “cordobés”, que estaba por volverse para su provincia y vendía su casa, que estaba más o menos en el centro del barrio.

Por entonces, en Malaver-Villate vivían unas 300 y pico de familias. El barrio era una gran “tira” recostada sobre la vieja Panamericana. Por eso algunos, despectivamente, la llamaban también, “Villa Chorizo”.

Nosotros -un grupo de jóvenes y yo, que era su profesor en el La Salle de Florida- habíamos comenzado a hacer apoyo escolar en el mismo barrio. Cuando salí de la congregación, para ayudar a mi familia que no andaba bien, me había puesto a trabajar como vendedor y distribuidor de artículos de pileta de natación. Por las tardes, me iba al barrio a encontrar con los otros compañeros y compañeras, que sostenían la escuelita. Al poco tiempo fue evidente que así no se iba a poder. Y entonces fue que decidí irme a vivir a Malaver.

           Justo cuando compré la casa, con algunos pesos que me dieron en mi trabajo cuando renuncié -un trabajo  en el que me estaba yendo muy bien- caí en cama con una fuerte hepatitis. La convalecencia fue en casa de mis padres, en el barrio de Belgrano.
Recuerdo que fue entonces que varios jóvenes del barrio – Carlos, Conejo, Emilio, Omar – se pusieron a arreglarme la casa para que yo pudiera ir cuando lograra levantarme. Tengo un recuerdo hermoso de esos días en los que ellos me cuidaban y arreglaban la que sería mi casa.

            La casa era mediana. Muy sencilla. Techo de chapa y piso alisado de cemento. El baño no tenía puerta, sólo una mampara de acrílico que no sé de dónde consegui. Tampoco las piezas tenían puertas, solo cortinas..Como casi todas las casas, la mía tenía en el baño un calefón eléctrico para ducharse. Yo tenía una pieza y había otra para los amigos y amigas que se quedaban. Una pieza grande en donde pasábamos el día y en uno de sus costados, una cocina, la heladera y una alacena en donde guardaba los alimentos.

Con el tiempo hice una piecita adelante para usarla como oficina y tener un poco más de intimidad. Lo bueno es que el frente daba a la Panamericana (a la zanja, claro) y estaba bastante cerca de la salita y de la escuelita.

           Mi casa tenía tres canillas. Todas traían agua de un caño de plástico negro, que pasaba por delante de casa. Con poca presión, claro. Teníamos un pequeño tanque de plástico para juntar agua de noche.

           Sobre las chapas del techo poníamos algunos hierros y ladrillos, para que no se volaran los días en que había mucho viento. La  instalación eléctrica era muy precaria. Por eso no fue raro que tuviéramos que sufrir en el barrio al menos dos incendios terribles. Uno de ellos se llevó la vida de dos hermanitos muy chiquitos. En el otro se quemaron 16 casas y las familias quedaron a la absoluta intemperie. Pero con organización pudimos reconstruirles las viviendas, esta vez, con ladrillos y materiales un poco más seguros.

          

 Cuando llegué al barrio tenía un Fiat rojo 133 que era el que había usado para trabajar como distribuidor. El pobre andaba como podía. Muchas veces teníamos que arrancarlo empujándolo con los pibes.

           La mayoría de los alimentos los comprábamos en los almacenes que había en el barrio. Una de las cosas que aprendí es que sale caro ser pobre… Todo cuesta más que a los demás. Y se hace difícil estirar lo poco que se tiene.

En invierno hacía mucho frío. Quizás fue lo que más sufrí todos esos años. Las estufas eléctricas era lo único que teníamos para aguantarlo. A veces dormía con casi tanta ropa como la que usaba cuando dábamos clases en la escuelita.

          Vivía muy sencillamente. Casi no teníamos ingresos. Un rebusque cotidiano porque la naciente “EPEBA” (Educadores Populares para una Escuela Barrial Alternativa”) pudiera subsistir. Algunos vecinos nos ayudaban y, en definitiva, nos adoptaban.   

           El barrio se fue haciendo para mí una familia grande. Buscando equilibrar entre la cercanía cotidiana y que la realidad no lo invadiera todo y terminara desbordándome, como no pocas veces sucedía. Había tantas cosas hermosas como terribles. Cada día, cada momento.

           Cada tanto -aunque no tan seguido como ahora pasa en los barrios y villas- nos enterábamos que algún adolescente o algún joven caía preso. En general, por andar “choreando”. Y allí empezaba el calvario de las familias de ir y venir por los penales, buscar abogados, conseguir dinero para pagarles… un funcionamiento mafioso que generaba situaciones más graves que las que aquellos adolescentes habían iniciado. También supimos de algunos que morían en algún enfrentamiento o que los mataba la policía. A algunos los velamos en el centro comunitario. Y no me olvidaré de cuando venían los del servicio penitenciario trayendo a algún detenido para que despidiera a alguno de sus familiares fallecidos. Situaciones dolorosas y para mí, demasiado incomprensibles para poder llegar a interpretarlas.

             Yo me había ido a vivir  al barrio porque quería entender, aprender, escuchar. Y creo que pude lograrlo. Y no es el lugar para contar todo lo que pude crecer viviendo en el querido Malaver-Villate. No me  alcanzaba con lo que aprendía en la facultad para ser educador. Para mí la educación se jugaba en los pisos de tierra de nuestro pueblo más sufrido. Siempre sentí que era ahí donde yo debía estar para aportar algo a la historia de mi pueblo.

Esa casita tan sencilla se transformó en lugar de encuentro, de reflexión, de estudio, de refugio, de contención, de esperanza… para muchos. Un pequeño oasis en esos años tan brutales que tienen bastante en común con estos por los que transitamos hoy. Resistencia creativa y militante de un montón de jóvenes que no se rendían.

             Con los años la historia nos llevó a armar la cooperativa de vivienda, construir un barrio nuevo, acompañar a todas las familias a tener su casa, crear con otros maestros la Red de Apoyo Escolar, aprobar el Centro Educativo Complementario, fundar una escuelita en el Barrio El Ceibo y un programa de formación de jóvenes en Villa Martelli, impulsar las comunidades eclesiales de base en toda zona norte, organizar acampadas con cientos de jóvenes de barrios y villas, impulsar la creación del SUTEBA de zona norte, crear la “Inter.redes” y acompañar la formación de muchos educadores populares… Frutos de una semilla que, al menos en lo que hace a mi historia, comenzó con aquella decisión de hace 30 años.
Muchos de los que ahora leen estas líneas fueron compañeros de este camino. Seguro que recordarán muchas de estas historias, recordarán sonidos, olores, tersuras, sensaciones imborrables que llevaremos con nosotros para siempre. Cada una, cada uno de ellos podría contar la misma historia con su propia impronta, lo que la haría mucho más rica.

Pasaron tantas cosas en estos 30 años que siento una gran necesidad de dar gracias a la vida por todo lo vivido y -seguramente- por lo que quede por vivir.

No me fui nunca de Malaver-Villate. Hoy mi casa sigue estando aquí. Muchos de mis vecinos son aquellos con quienes nos conocimos 30 años atrás. Cuando les decía que yo no venía al barrio para pasear o hacer turismo. Que no venía para “irme”. Hoy me toca tener en mis brazos a sus nietos y me emociono cada vez, aunque a veces no se me note tanto.

 

Desde aquí se formó mi familia, que hoy, aunque está un poco dispersa, sigue siendo una fuerza fundamental que le da sentido y arraigo a mi historia actual. El barrio se transformó cuando hicimos el plan de viviendas. Pero hay algunas cosas que siguen estando en la base de esta historia y que durarán por mucho tiempo más -quizás para siempre- . Hoy Malaver-Villate ya no es sólo un barrio, un conjunto de casas…es sobre todo una vivencia que nos ha marcado a muchos y a muchas. Por eso, cuando decimos que nos sentimos orgullosos de ser del Barrio Malaver-Villate, pocos entenderán cuánto significa esto para tantos que hemos compartido – y seguimos compartiendo- una historia que continúa.

Alberto César Croce
Marzo de 2018

 

El derecho a la educación en el corazón del pueblo

            El tema que vamos a abordar en los próximos párrafos no es nuevo. Más bien, ha sido recurrente en los años que siguieron a la recuperación democrática en nuestro país (1983). Nos ha tocado ser a veces actores, a veces observadores, a veces protagonistas, de diferentes intentos de organizar, reunir, fortalecer, acompañar… a muchas organizaciones sociales, comunitarias, populares comprometidas con el derecho a la educación de nuestro pueblo.

           Los contextos fueron variando mucho, incluso, desde antes de la fecha que arbitrariamente señaláramos más arriba. La dictadura golpeó con fuerza al campo popular educativo que aportó también sus mártires, tanto desde el campo de la educación formal como en el de la educación popular, alternativa o no formal.

          Literalmente miles de organizaciones -algunas pequeñas otras más grandes- han llevado adelante diferente tipo de proyectos educativos con una mirada emancipadora en la búsqueda de lograr garantizar el derecho a la educación en las diferentes comunidades. Entre estos proyectos educativos hay que destacar como referente histórico más emblemático el de los “círculos de alfabetización” freirianos o los espacios de formación de las ligas y comunidades agrarias. Pero cómo no reconocer aquí la atención a los niños más pequeños en centros de cuidado infantil, jardines maternales o similares y los centros o grupos de apoyo escolar o educación complementaria. En tiempos más cercanos, la aparición de los bachilleratos populares, o el plan “Fines” de terminalidad secundaria. Y debemos sumar a este gran bagaje de experiencias a los centros de formación profesional, como también diferentes experiencias de educación de adultos, formación en las cárceles, atención a personas con discapacidad. O la educación/formación en temas ambientales, sindicales, de géneros, de comunicación y  organización popular. La lista, felizmente, se hace casi interminable.

          La mayoría de estas experiencias está invisibilizada para buena parte de la sociedad. Y en el debate educativo, ha sido muy difícil hacer que la misma -y sus autoridades- vislumbraran el enorme trabajo realizado por estas organizaciones en favor de la educación de nuestro pueblo y su organización. Incluso, no pocas veces todo este inmenso mundo educativo ha sido puesto en una absurda contraposición y hasta enfrentamiento con todo el mundo de la educación formal, como si la defensa del derecho del pueblo a una educación formal de calidad pudiera confrontarse con el derecho del mismo pueblo a seguir las estrategias necesarias para sostener una amplia franja de propuestas educativas que enriquecen la sociedad y le han permitido muchos de sus avances más relevantes en materia de derechos, organización y hasta de contenidos y  metodologías dentro de la misma educación formal. O incluso, garantizando la permanencia misma y la continuidad de nuestro pueblo más pobre en la educación formal.

         A estas organizaciones que se identifican con propuestas educativas, hay que sumar las que trabajan en el mundo “de la infancia”. No son pocas las que han surgido bajo la necesidad barrial de responder al cuidado de la niñez y la adolescencia. Desde Casas del Niño, hogares infantiles o de adolescentes, hasta Centros de protección o cuidado… Organizaciones que han tenido siempre una relación más fuerte con las áreas gubernamentales de los ministerios de acción o desarrollo social que con las áreas educativas, pero cuya población final y sus metodologías de trabajo cotidiano, no difieren demasiado de las que anteriormente caracterizamos.

          Los recorridos de encuentro y articulación de todas estas experiencias han sido diferentes. Con momentos en que estos caminos se podían encontrar con cierta facilidad y otros en los que se separaban y hasta enfrentaban bruscamente. A veces por cuestiones políticas que eran vividas como irreconciliables, otras por cuestiones de protagonismos personales que no han sido menos virulentos. La educación popular reivindica para sí un compromiso con perspectivas políticas que, como no podría ser de otra manera, no siempre es coincidente entre organizaciones que realizan tareas que, para quienes las observan desde fuera, no parecieran ser muy diferentes.

          Los que hemos transitado hace años por estos intrincados caminos hemos sido testigos de estos recorridos sinuosos, por momentos apasionantes, por momentos frustrantes, que nos ha tocado recorrer.

          Los tiempos actuales nos llevan a escenarios nuevos. Muchos insisten en quejarse por no estar suficientemente preparados para actuar en los mismos. Pero la historia no nos pide permiso para hacerse presente. Sencillamente nos llama a habitarla, vivirla y construirla como protagonistas o quedarnos al costado como público observador.

          La educación siempre está conminada a dialogar con los modelos y proyectos de sociedad que se proponen. No existe la burbuja educativa. Los grandes debates sociales -económicos, políticos, culturales- aparecen con crudeza en el debate educativo. No es posible evitar la inmersión en el debate educativo desde un lugar tecnicista ascéptico. Menos en nuestro tiempo en el que ese “tecnicismo” se acerca mucho a decidir tomar una postura en el propio debate.

          Por otra parte, el contexto internacional ha variado mucho para los países de la región de América Latina y el Caribe. Los procesos de integración regional que marcaron la última década, han rotado hacia la búsqueda de negociar la “incorporación al mundo más neoliberal” con tratados de libre comercio y propuestas de sumisión a las fórmulas de los organismos internacionales más comprometidos con el modelo capitalista. Las posturas de mayor defensa de la soberanía regional, por ejemplo,  mutaron hacia un gigantesco y creciente endeudamiento.

          En este marco, quienes trabajan directamente en los territorios están enfrentándose con situaciones cada vez más difíciles y críticas. Las familias de los barrios periféricos y marginales viven en situaciones de precarización creciente y las consecuencias empiezan a sentirse con crudeza en muchas comunidades. A esto hay que agregar las condiciones de fragilidad que genera el narcotráfico y una constante y creciente  amenaza de violencia.

          Para todas estas organizaciones el acceso al financiamiento se ha vuelto una dificultad cada vez más acuciante que está comprometiendo la existencia de muchas de ellas. El abanico de oportunidades al que en décadas pasadas era posible recurrir para gestionar recursos, se ha acotado drásticamente. Y, en muchos casos, los recursos del Estado que permitían llevar adelante distintos proyectos, estàn siendo recortados dìa a dìa por motivo de las tendencias del ajuste del gasto social, como por cuestiones político-ideológicas.

          En nuestro país, los movimientos sociales llegan a obtener algunos recursos a partir de la movilización y de la toma del espacio público, presionando a las autoridades con manifestaciones y acciones directas, pero esto les genera un desgaste cada vez más fuerte, acompañado no pocas veces por la  represión o persecusión de la militancia social, en el marco de una creciente y muchas veces descontrolada violencia institucional.

          Otras organizaciones más pequeñas, con menor capacidad de movilización o militancia, están en los límites de sus posibilidades de existencia y se debaten en encontrar caminos para sostenerse, no sólo por motivos económicos, sino también por no poder posicionarse en este nuevo contexto al que experimentan como una amenaza creciente.

          Por otra parte, este conjunto de experiencias y prácticas socio-educativas ha sido un espacio en donde históricamente ha sido posible el desarrollo de una militancia social muy activa, en donde miles de jóvenes han encontrado espacios para desarrollar un gran compromiso transformador. Jóvenes de los mismos territorios y barrios, como así también de otros sectores sociales que, por diferentes motivos, optan por comprometerse con los ambientes populares más pobres.  En los distintos momentos históricos, algunos de estos jóvenes asumieron lugares más fuertes en estructuras político-partidarias, sindicales, vinculados a espacios de diferentes iglesias o a movimientos sociales de distinto tipo. En los años kirchneristas, no pocos de ellos tuvieron responsabilidades institucionales en diferentes espacios del Estado.

Desafíos del presente y señales para caminar

          El contexto actual está haciendo sentir a muchos militantes de estas organizaciones que es necesario volver a articularse para lograr algunos objetivos que se sienten impostergables. Uno de ellos es el de un reconocimiento social y colectivo de todo este “movimiento social y educativo popular”. En este sentido, nuevamente se hace necesario reivindicar estas diferentes manifestaciones de organización popular como un derecho ciudadano y sacarla del lugar de cierto individualismo voluntarista en el que algún sector quiere depositarla. Cuando este derecho ciudadano se logra reconocer necesariamente se expresa en el acceso a recursos que posibilitan que estos proyectos educativos puedan llevarse adelante con la calidad que requieren. En tiempos de escasez y ajuste, el reclamo de recursos es visto por otros sectores populares como una amenaza que puede llevar al recorte de los ya conseguidos. Esta es una dificultad objetiva que debemos considerar. Así como la oportunidad de los reclamos y reivindicaciones que se hacen, para evitar que los enfrentamientos se produzcan al interior de los movimientos y organizaciones del campo popular.

          El reconocimiento exige visibilidad. La visibilidad de las prácticas debe construirse y eso conlleva organización y articulación. Por tanto, es un tiempo en donde los diferentes espacios deben encontrarse y acordar puntos de acuerdo por sobre eventuales diferencias que, con seguridad, permanecen y permanecerán porque la uniformidad es enemiga del espíritu democrático con el que debemos construir desde el campo popular.

          De acuerdo con nuestra mirada, este espacio de construcción social debe reflexionar y profundizar alrededor de algunos puntos claves.

1. El derecho social a la educación popular, que es derecho a organizarse para poder enseñar y aprender desde una perspectiva emancipadora a lo largo de toda la vida.
2. Algunos elementos para conceptualizar el espacio de educación popular, alternativa, cooperativa:
   1. ¿Qué formatos organizacionales llevan adelante hoy estas iniciativas? Cooperativas, Org. comunitarias, Movimientos Sociales, Grupos de hecho…
   2. ¿Quiénes son los educadores populares en las mismas y en qué condiciones realizan su trabajo? Militantes, voluntarios, contratados, registrados, bajo programas sociales…
   3. ¿Cuáles son los proyectos educativos que están implementando? ¿Qué “hacen”? Atención a primera infancia, terminalidad educativa, alfabetización…

          Por otra parte, parece fundamental establecer un diálogo amplio, profundo y abierto con los compañeros y compañeras de mundo sindical. En tantos años hemos visto que muchos de estos intentos de organización terminaban enfrentándose con las organizaciones de los trabajadores de la educación por incomprensiones mutuas y poca capacidad de encontrar las necesarias articulaciones entre los espacios y derechos que todos proponemos defender y promover. Las luchas de los sindicatos docentes por garantizar la educación pública, gratuita y de calidad  y enfrentarse a las tendencias de privatización o precarizaciòn del derecho a la educación, llevan a cuestionar los proyectos que algunas de las organizaciones impulsan o llevan adelante. En algunos momentos de la historia que contamos y vivimos, resultaba casi imposible encontrar caminos de diálogo y reflexión al respecto. Quizás la coyuntura actual permita ir un poco más lejos de lo que fue posible en épocas anteriores, al tener en claro que lo que estamos enfrentando requiere de la mayor grandeza y generosidad.

 

La construcción de un espacio colectivo

           La construcción de espacios de articulación siempre ha sido un desafío complejo. Nada indica que estos nuevos intentos no lo sean. Sin embargo, estamos ante una nueva oportunidad que puede permitir la construcción de un actor colectivo que tenga posibilidades de incidencia, negociación y transformación.

          Para que sea posible lograrlo, es importante tener en claro que existen ya redes y espacios de articulación diferentes. El desafío es poder reunir a varios de estos espacios, con el propósito de construir algunos logros, sin desconocer que las agendas de cada uno individualmente van a ir más allá de las que se puedan acordar colectivamente, porque hay necesidades específicas que no pueden desconocerse pero que no serán propuestas como reivindicaciones para todos.

          La valoración de las historias y luchas previas es un punto de partida básico que es a la vez un activo fundamental de esta iniciativa, como una brújula orientadora en el camino que nos proponemos realizar. No se empieza de cero. Hay historia y camino en el haber popular. Pero la historia debe funcionar de trampolín que impulsa y no como un lastre que detiene.

          A los que venimos caminando hace más tiempo, nos toca acompañar con la mayor humildad y discreción a los nuevos liderazgos -sobre todo entre los jóvenes- que están surgiendo con mucho compromiso, valentía y generosidad. Y recordar y levantar a nuestros queridos, eternos y gigantes compañeros, como Mónica Mignone, el Pocho Lepratti, Alberto Morlachetti, Carlos Cajade, Norma Colombatto, Rodolfo Bustamante, David “Cañito” Salomone, Fito Molodevsky, Feli Mastropaolo, el Teki Rivero, Micaela García… y tantos y tantas, que han dado su vida con alegría y generosidad porque creyeron en que esta era una causa por la que valía la pena jugarse. Y viven y vivirán en la memoria de todos los que nos comprometemos por el derecho a la educación de nuestro pueblo y nos acompañarán a sostener las banderas que siguen flameando en nuestras luchas y corazones.

Alberto César Croce
Educador Popular
Secretario Nacional de la CADE